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Revisión: Volumen 3 - Educación

Revisión: Volumen 3 - Educación


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Phil Beadle es un ex músico de rock, ganador del premio Maestro de secundaria del año 2005 y el maestro inspirador que cautivó a la nación con sus métodos de enseñanza poco ortodoxos en la serie de Channel 4 "The Unteachables". Allí, su enfoque extraño pero efectivo para enseñar inglés incluía Kung-Fu de puntuación y recitar Macbeth a un campo de vacas. A través de técnicas como estas, Beadle aparentemente logró lo imposible al extraer con éxito el deseo de aprender de un grupo de alumnos que fracasaban. Ahora se centra en hacer correr la voz a los padres: todos los niños tienen la capacidad de aprender y de mejorar en la escuela. En este libro, les dice a los padres que no existe un niño estúpido, solo lecciones aburridas. Inteligente, poco convencional, divertida e inspiradora, esta guía práctica combina anécdotas personales con el meollo de la cuestión de cómo desbloquear mejor la inteligencia única de sus hijos y cómo asegurarse de que tengan la mejor oportunidad posible de tener éxito en la escuela.

Este libro altamente controvertido y convincente expone el proyecto de academias de la ciudad del gobierno: las formas en que las empresas y los individuos ricos han sido persuadidos para patrocinar academias, sus verdaderas razones para patrocinarlas, las mentiras que se han contado en apoyo del proyecto de academias y la efecto desastroso que tendrá en las escuelas británicas. Reúne la investigación existente, del autor y otros, y agrega nueva investigación, para construir una imagen de una idea profundamente defectuosa, que es desastrosa desde el punto de vista educativo e intrínsecamente corrupta. En su provocativo pero fascinante tour de force, Francis Beckett desconecta la estafa educativa más destacada en décadas.

Ésta es una nueva edición completamente actualizada del libro de recursos prácticos para profesores de secundaria de todo el mundo. Presentado en un formato A-Z fácil de usar, cubre todos los temas que realmente importan a los maestros en el día a día. Este manual, que incluye más de ochenta palabras clave, que van desde la evaluación hasta el comportamiento y desde la planificación hasta las NEE, está repleto de valiosos consejos y está vinculado a los últimos estándares. Si está interesado en convertirse en un maestro más eficaz, este es el libro para usted.

Este libro tiene como objetivo ayudarlo a convertirse en un maestro más eficaz a través de un nuevo marco de enseñanza y aprendizaje que se centra en el papel clave de la creatividad. En su interior, aprenderá a utilizar la creatividad para revitalizar la enseñanza en todas las áreas temáticas, inspirando así a los alumnos a alcanzar su potencial. A través de un enfoque altamente práctico e inclusivo, el libro lo equipa con una variedad de estrategias y herramientas de sentido común diseñadas para aprovechar sus conocimientos y habilidades existentes. Incluyen: un marco de cinco etapas fácil de seguir para una enseñanza y un aprendizaje eficaces que presenta un pensamiento claro y fresco sobre lo que ayuda a los alumnos a tener éxito; más de 200 estrategias, herramientas y consejos para mejorar su pensamiento creativo y el de sus estudiantes; diversos estudios de casos que muestran cómo otros profesores han utilizado la creatividad para mejorar su enseñanza y obtener los resultados deseados; y un CD que contiene versiones electrónicas de una variedad de documentos clave del libro que pueden formar la base de su propio programa de desarrollo personalizado. Los autores galardonados Brin Best y Will Thomas se basan en una gran experiencia docente de una variedad de escuelas en el Reino Unido. Con la ayuda de ejercicios interactivos de autoevaluación, lo guiarán a través de un modelo paso a paso que le indicará lo que debe hacer para llevar su enseñanza al siguiente nivel. El libro lo ayudará a hacer la transición de un maestro talentoso a un maestro verdaderamente creativo, y lo ayudará a redescubrir la alegría de enseñar dentro del aula contemporánea.


Revista Estadounidense de Educación Física Volumen 3

Este trabajo ha sido seleccionado por los académicos por su importancia cultural y es parte de la base de conocimientos de la civilización tal como la conocemos. Este trabajo fue reproducido del artefacto original y permanece lo más fiel posible al trabajo original. Por lo tanto, verá las referencias originales de derechos de autor, sellos de la biblioteca (ya que la mayoría de estas obras se han alojado en nuestro sitio más importante) .Este trabajo ha sido seleccionado por los académicos como culturalmente importante y es parte de la base de conocimientos de la civilización tal como la conocemos. . Este trabajo fue reproducido a partir del artefacto original y permanece lo más fiel posible al trabajo original. Por lo tanto, verá las referencias de derechos de autor originales, sellos de biblioteca (ya que la mayoría de estos trabajos se han alojado en nuestras bibliotecas más importantes de todo el mundo ) y otras notaciones en el trabajo.

Este trabajo es de dominio público en los Estados Unidos de América y posiblemente en otras naciones. Dentro de los Estados Unidos, puede copiar y distribuir libremente este trabajo, ya que ninguna entidad (individual o corporativa) tiene derechos de autor sobre el cuerpo del trabajo.

Como reproducción de un artefacto histórico, este trabajo puede contener páginas borrosas o faltantes, imágenes deficientes, marcas errantes, etc. Los eruditos creen, y estamos de acuerdo, que este trabajo es lo suficientemente importante como para ser preservado, reproducido y puesto a disposición del público en general. público. Agradecemos su apoyo al proceso de preservación y le agradecemos por ser una parte importante para mantener este conocimiento vivo y relevante. . más


Volumen 3 - Número 1 - Primavera de 1985

Artículos

Los orígenes de la propiedad en Inglaterra

El common law inglés de la propiedad inmobiliaria, como S.F.C. Milsom ha argumentado, tomó forma entre 1153 y 1215. El derecho consuetudinario otorgó protección real a las viviendas libres, reemplazando las relaciones feudales como el vínculo principal que estructuraba la sociedad. La ley constituía así el núcleo institucional del Estado inglés. Pero ningún monarca maquiavélico construyó el estado inglés. Enrique II fue, más bien, un rey que presumió la moralidad y la necesidad de las relaciones feudales. Sus innovaciones, aunque intencionadas y cuidadosamente planificadas, estaban dirigidas a fines más estrechos y menos previsores. Otros cambios fueron el resultado de la acción burocrática. La compleja interacción entre las decisiones políticas o jurídicas orientadas al presente y el rigor burocrático generó un sistema legal.

Cambio legal y autonomía legal: fideicomisos benéficos en Nueva York, 1777–1893

Los individuos privados y las asociaciones voluntarias han dominado la creación y dirección de instituciones de salud, educación, cultura y buenas obras a lo largo de la mayor parte de la historia estadounidense. A pesar del gran aumento de la actividad gubernamental en estas áreas durante los últimos cincuenta años, la medida en que las decisiones privadas estructuran los esfuerzos públicos sigue distinguiendo nuestra experiencia de la de otras culturas occidentales. De hecho, la acumulación sin precedentes de grandes cantidades de capital privado que marcó el final del siglo XIX y principios del XX, y el deseo de los propietarios de esa riqueza de dedicar una parte de ella a propósitos 'benevolentes' resultó en la formación de fundaciones filantrópicas, por lo que grandes en alcance y tan inmodesta en propósito, que continúan hoy desempeñando un papel importante en nuestra sociedad.

El valor probatorio de las apelaciones de los aprobadores: el caso de William Rose, 1389

Los criminales de la Inglaterra medieval están bajo un escrutinio cada vez mayor. Como era de esperar, los primeros intentos de ilustrar la criminalidad en este período han tenido un enfoque anecdótico. Como era de esperar, los estudios de caso también se concentran en los niveles más altos de la sociedad, donde los delincuentes o sus víctimas eran lo suficientemente prominentes como para merecer la atención de los cronistas o dejar huellas en los registros más accesibles del gobierno central. Estos estudios han sido útiles para reforzar la impresión de que la delincuencia organizada gozó de un apoyo y una participación distinguidos. Durante algún tiempo, Sir John Molyns pudo proteger sus persistentes ofensas detrás de su conexión política. Los comerciantes robados en Cannock Chase en 1341 encontraron difícil el enjuiciamiento, sus asaltantes eran caballeros de poderosas familias de la región central, que llevaron a cabo el robo desde el priorato de Lapley. La pandilla de Folville, dirigida por miembros de familias terratenientes menores, incluía a varios clérigos beneficiados y al alguacil del castillo de Rockingham. Los Coterels reclutaron al sheriff de Nottingham y contaron con el apoyo del capítulo de Lichfield. Los crímenes también fueron a un nivel exaltado: asesinar a un barón de Hacienda, secuestrar a un juez de banco del rey, extorsión con amenazas de un alcalde de Nottingham o de uno de los Luttrells. Incluso William Wawe, un matón angloirlandés de posición social indiferente, debe su inmortalidad a la amplitud de sus operaciones y su preferencia por los eclesiásticos como víctimas.

Massachusetts y los jueces: independencia judicial en perspectiva

Este es un ensayo sobre un incidente que tuvo lugar en la provincia de la bahía de Massachusetts durante el período 1772-1774, un incidente que llamaré el asunto del salario real. Pariente cercano de la crisis de la Stamp Act, el Boston Tea Party, incluso la Masacre de Boston, el asunto del salario real involucró de manera similar un enfrentamiento entre las fuerzas del gobierno popular y las del gobierno imperial como sus primos más conocidos, es parte de la historia. de la llegada de la Revolución Americana en Massachusetts. Además, dado que el salario en torno al cual se desarrolló el asunto estaba destinado a los jueces, el asunto del salario real es parte de la historia de la independencia judicial en Massachusetts.

Ley en un reino de terror

De David Daube aprendí el derecho romano y muchas otras cosas: entre otras cosas, que las doctrinas y enfoques aceptados necesitan un reexamen continuo, que la investigación en un campo puede iluminar otro, que las limitaciones debidas a los antecedentes o la crianza de uno, o en las habilidades académicas de uno afectan a uno. juicio, y que la conexión entre la vida y la ley es más compleja de lo que generalmente se supone. Un artículo dedicado a un maestro amado y reverenciado puede tener una nota más personal, aunque no menos erudita, de lo habitual, especialmente cuando el tema se refiere a la tiranía y el destinatario ha experimentado la tiranía y la ha resistido poderosamente.

El caso de la primera pregunta federal

¿Qué es una "cuestión federal"? La sección dos del artículo tres de la Constitución otorga jurisdicción a los tribunales federales sobre, entre otros elementos, "todos los casos de derecho y equidad que surjan en virtud de esta Constitución, las leyes de los Estados Unidos y los tratados celebrados ... bajo su autoridad". Esto se conoce generalmente como la concesión de jurisdicción para "cuestiones federales". El estatuto actual que otorga tal jurisdicción a los tribunales federales data solo de 1875, no solo se ha interpretado de manera restrictiva, sino que los esquemas federales existentes de beneficios, derechos y regulaciones nos brindan una noción familiar, sencilla y restrictiva de la naturaleza de las cuestiones federales. ¿Qué tipo de asuntos se podría haber esperado que constituyesen cuestiones federales en 1787, cuando se redactó la Constitución, y cuando tales esquemas no fueron contemplados y mucho menos establecidos?


Little Rock Nine

En su veredicto, la Corte Suprema no especificó cómo deberían integrarse exactamente las escuelas, pero pidió más argumentos al respecto.

En mayo de 1955, la Corte emitió una segunda opinión sobre el caso (conocida como Brown contra la Junta de Educación II), que remitió los casos futuros de desegregación a los tribunales federales inferiores y ordenó a los tribunales de distrito y las juntas escolares que procedieran con la desegregación & # x201C con toda la velocidad deliberada & # x201D.

Aunque bien intencionadas, las acciones de la Corte efectivamente abrieron la puerta a la evasión judicial y política local de la desegregación. Si bien Kansas y algunos otros estados actuaron de acuerdo con el veredicto, muchos funcionarios escolares y locales en el sur lo desafiaron.

En un ejemplo importante, el gobernador Orval Faubus de Arkansas pidió a la Guardia Nacional estatal que impidiera que los estudiantes negros asistieran a la escuela secundaria en Little Rock en 1957. Después de un tenso enfrentamiento, el presidente Eisenhower desplegó tropas federales y nueve estudiantes, conocidos como & # x201CLittle Rock Nine & # x201D & # x2014 pudieron entrar a Central High School bajo guardia armada.


Abstracto

Partiendo del supuesto de que las escuelas pueden desempeñar un papel importante en el desarrollo de la ciudadanía de los estudiantes, en la mayoría de las sociedades modernas contemporáneas las escuelas están obligadas a proporcionar educación ciudadana. Sin embargo, la efectividad de las diferentes formas de educación ciudadana aún no está clara. De la literatura empírica sobre ciudadanía durante el período 2003-2009 se seleccionaron 28 artículos sobre los efectos de la educación ciudadana en la ciudadanía de los estudiantes. Nuestra revisión mostró que el dominio político de la ciudadanía debe enfatizarse más que el dominio social. Un clima de clase abierto y democrático en el que se desarrolla la discusión y el diálogo parece promover eficazmente el desarrollo de la ciudadanía entre los estudiantes de secundaria. Además, un plan de estudios formal que incluye proyectos y cursos de ciudadanía también parece ser un tipo eficaz de educación ciudadana. Se discuten los efectos de la educación ciudadana en relación con la calidad de los estudios revisados.

Reflejos

• Examinamos los efectos de la educación ciudadana en los estudiantes de educación secundaria. • Se revisaron veintiocho estudios de efectos empíricos. • Se enfatizó más el dominio político de la ciudadanía que el dominio social. • Un clima pedagógico abierto y un currículo escolar formal parecieron ser efectivos. • El dominio de investigación de la educación para la ciudadanía aún se está desarrollando.


El futuro de la educación física primaria

Abstracto

Se llevó a cabo un examen en profundidad de la investigación secundaria junto con un estudio de caso específico para investigar si las prácticas actuales dentro de la educación física primaria (EF) satisfacían mejor las necesidades de aprendizaje de los niños en las escuelas primarias. Un objetivo secundario de esta investigación fue examinar las implicaciones para esta área de la educación primaria en la profesionalización del coaching deportivo.

El estudio se llevó a cabo dentro de una autoridad unitaria en el suroeste de Inglaterra. Se realizaron entrevistas semiestructuradas, en primer lugar con ambos Partnership Development Managers (PDM), seguidas de cuestionarios llevados a cabo con todos sus Coordinadores Deportivos Escolares (SSCos). Posteriormente, se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas con un director de escuela primaria, un director de Educación Inicial Docente (ITE) de primaria y con el único profesor de Educación Física de primaria especializado que se encuentra dentro de esta autoridad. Estos procesos de investigación extrapolaron información que destacó las prácticas actuales en muchas escuelas primarias con respecto a la entrega de educación física, y los hallazgos ilustraron que, si bien la provisión de educación física actual en la mayoría de las escuelas secundarias se creía en general que era de alto nivel, adoptando iniciativas recientes y la actual Currículo, se encontró que la impartición de educación física en las escuelas primarias era menos consistente. Después de varios procesos de investigación inductiva, se concluyó que deberían considerarse cambios generalizados en toda la oferta de educación física primaria, a partir de la formación inicial del profesorado.

Introducción

La calidad de la enseñanza en educación física primaria (EF) y la posterior experiencia de aprendizaje que se ofrece, ha sido un tema muy discutido durante algún tiempo. Quizás más recientemente con los cambios propuestos a la educación, y específicamente a la educación física, como resultado de revisiones recientes del currículo. Sloan (2010: 269) afirma, "existe un consenso considerable de que, a pesar de las muchas y excelentes líneas de vida que se han lanzado, la EP primaria está en serios problemas". De hecho, hay poca evidencia que respalde cualquier afirmación de que la Formación inicial de profesores de primaria (ITT) actual prepare adecuadamente a los profesores de primaria en formación para enseñar EF. De hecho, la mayoría de las pruebas parecen indicar lo contrario (Price, 2008 Blair y Capel, 2008 Griffiths et al, 2009 Sloan, 2010). A esto se suma el cambio de gobierno relativamente reciente que tiene implicaciones de gran alcance para la EP primaria. Tanto es así que quizás ahora, con el desmantelamiento del

El programa School Sports Partnership (SSP), puede ser un buen momento para adoptar un cambio total, para asegurar que los cambios positivos reconocidos durante los últimos 10 años a través de la estrategia SSP (BBC, 2010) [Online] no fueron en vano.

El desafío se ve acentuado por la creciente preocupación por el número de niños y adolescentes que adoptan estilos de vida sedentarios (Biddle et al. 1998). Este reciente final de las SSP fue considerado "mal concebido" por 75 grandes atletas británicos que, según la BBC (2010) [en línea], escribieron al actual primer ministro, el señor Cameron, para argumentar que los cambios pusieron la lucha contra la infancia. obesidad y otras enfermedades en riesgo. La inactividad no solo tiene efectos profundos en la salud de los jóvenes (Sallis et al, 1988), sino que la falta de alfabetización física en KS1 y KS2 puede tener ramificaciones para la salud a lo largo de la vida (Sallis & amp McKenzie, 1991). Por lo tanto, la continuación de la actividad física proporciona beneficios para la salud tanto a corto como a largo plazo, ya que el ejercicio regular fomenta comportamientos de salud positivos en la edad adulta. La importancia de la educación física de alta calidad para contrarrestar este problema se establece en el plan de estudios secundario actual (QCDA, 2007), que afirma que `` la actividad física contribuye al funcionamiento saludable del cuerpo y la mente y es un componente esencial de un estilo de vida saludable '' ( QCA, 2007: 3).

La introducción de las escuelas superiores deportivas especializadas y las SSP en 2000 (Youth Sport Trust, 2010) anunció una nueva era para el deporte en la escuela primaria, junto con la expansión del entrenamiento deportivo a nivel de participación que se utiliza cada vez más en las escuelas primarias. Sin embargo, Carney y Howells (2008: iii) afirman que "los entrenadores con conocimientos específicos del deporte pero sin formación académica no son la respuesta". Propusieron que cada escuela primaria debería tener un 'Especialista en Educación Física Primaria' (Carney y Howells, 2008). Esta perspectiva cuenta con un apoyo generalizado y Blackburn (2001: 5, citado en Sloan, 2010) afirma que es probable que sea la "influencia individual más eficaz para lograr los logros de los alumnos en educación física".

La estrategia de asociación, desarrollada por los SSP, se estableció para mejorar la participación deportiva (Youth Sport Trust, 2010). La responsabilidad clave de esto recaía en cada Gerente de Desarrollo de Alianzas (PDM), que administraba el SSP y cuya función de tiempo completo era desarrollar vínculos estratégicos con socios clave, incluidas las escuelas primarias. En general, se reconoce que esto ha mejorado las experiencias físicas de los alumnos de la escuela primaria (Youth Sport Trust, 2010). Los Coordinadores de Deportes Escolares (SSCos), aunque generalmente se encuentran en una escuela secundaria, se concentraron en mejorar las oportunidades deportivas escolares, incluido el aprendizaje escolar fuera del horario escolar, la competencia intra e interescolar y los vínculos con clubes, en una familia de escuelas. Los maestros de enlace primario (PLT), que normalmente eran maestros de primaria con un interés especial en la educación física, también formaron parte de este proceso y se basaron en las escuelas primarias para ayudar a mejorar la calidad de la educación física, así como para garantizar la igualdad de oportunidades y la inclusión (Juventud Sport Trust, 2010).

Los SSCos se han utilizado ampliamente en las escuelas y dentro de la comunidad, y han demostrado ser esenciales para introducir nuevas formas de vincular a los alumnos con clubes extracurriculares y programas de deportes alternativos (Sport England, 2002). Además, a cada SSP se le asignó una subvención de entrenamiento de £ 21,500 en 2008 para permitir el empleo de hasta 5 entrenadores para entregar alrededor de 1000 horas de actividad de entrenamiento de alta calidad (DCMS, 2008), dando así una clara indicación de la aceptación por parte del gobierno. de entrenadores como repartidores profesionales de deporte a escolares, en un afán por alcanzar las 5 horas de actividad física. Además, la Estrategia de Educación Física, Deporte Escolar y Vínculos con Clubes (PESSCL), que fue la precursora de la Estrategia de Educación Física Deportiva para Jóvenes (PESSYP), reclamó el Desarrollo Profesional como uno de sus ocho programas, que se suponía que debía ofrecer oportunidades y apoyo. para que los maestros obtengan la experiencia que necesitan para ofrecer educación física de alta calidad (DCMS, 2003). El éxito de esta agenda ha sido cuestionable en el mejor de los casos.

La oferta de 5 horas y el plan de estudios nacional

Uno de los objetivos de la estrategia PESSYP era la 'oferta de cinco horas' (Youth Sports Trust, 2008), que se afirmó que: 'aumentaría el número de niños de 5 a 16 años que participan en al menos dos horas de educación física y deporte de alta calidad'. en la escuela cada semana y crear nuevas oportunidades para que participen en hasta tres horas más cada semana de actividad deportiva, a través de proveedores escolares, voluntarios y comunitarios '. (DCMS, 2008)

Siempre se propuso que esta provisión adicional fuera proporcionada por los entrenadores deportivos y entregada a través de la estrategia PESSYP. Esta aspiración ha "difuminado" aún más los límites entre la educación física y el entrenamiento deportivo. Esta aspiración del gobierno de que todos los niños tengan acceso a 5 horas de deporte de alta calidad (Youth Sports Trust, 2008) resultó ser totalmente irreal, especialmente para las escuelas primarias. Esto se ilustra a través de un estudio reciente que implicó medir el tiempo de contacto de educación física primaria en una selección aleatoria de escuelas primarias (Hannay, 2008). Resultó que en KS1 los niños recibían un promedio de 1,49 horas de educación física por semana, de las cuales el 74% eran juegos (Hannay, 2008). De estas lecciones de juegos, el 12% fueron impartidas por profesores asistentes (TA) que cubrieron el tiempo de planificación, preparación y evaluación (PPA). En el mismo estudio, se observó un promedio de 1.6 horas semanales de educación física para KS2, de las cuales el 44% fueron juegos, y el 40% de esas lecciones fueron impartidas por entrenadores en el tiempo del plan de estudios. Además, se encontró que cuando se miraba toda la entrega de educación física, no solo los juegos, los entrenadores 'enseñaban' más lecciones de educación física que los maestros de clase. Hannay (2008: iv) concluyó que esta evidencia "puede sugerir que algunos maestros de primaria pueden no comprender el importante papel que debe desempeñar la educación física en la vida de todos los niños". Sin embargo, esta provisión financiada por el gobierno seguramente debe haber sido mejor que la naturaleza bastante esporádica de la provisión extracurricular antes de la introducción de los SSP o la Estrategia de Educación Física, Deportes Escolares y Vínculos con Clubes (PESSCL) (DCMS, 2003), que se basaba únicamente en la buena voluntad de los profesores de educación física. El resultado de los cambios gubernamentales recientes en esta área indican que es probable que las escuelas vuelvan a una situación anterior a PESSCL.

La relación enseñanza / coaching

La implementación de las estrategias mencionadas en los últimos 10 años ha visto un aumento en el uso de entrenadores deportivos calificados, especialmente en las escuelas primarias. Esto quizás se deba al hecho de que la profundidad de la experiencia, el conocimiento y la comprensión del deporte y la educación física de los profesores de primaria generalistas no es tan grande como en las escuelas secundarias. Además, el coaching se introdujo como una de las diez líneas de trabajo de la estrategia PESSYP e incluyó iniciativas como 'entrenamiento deportivo escolar', 'reclutamiento para el entrenamiento' y 'deporte ilimitado', y la necesidad de entrenadores más calificados que trabajen en / con escuelas. nunca había sido tan grande (Youth Sport Trust, 2008). La expansión de la red de Specialist Sport College y la creación de SSCos ayudaron a difuminar los límites entre los campos de la enseñanza de educación física y el entrenamiento deportivo. Los profesores debían ser capaces de entrenar y los entrenadores habían estado, durante algún tiempo, trabajando dentro del sistema escolar. Posteriormente, el vínculo entre educación y coaching nunca ha sido más claro. Como resultado, se podría argumentar que la necesidad de que los entrenadores y los profesores de educación física comprendan ambos campos es crucial. Con este punto considerado, la disciplina del coaching deportivo ahora puede defenderse con más confianza como un componente educativo en la relación, y la pedagogía del coaching es una parte importante de esto (Jones et al, 2004).

Lyle (2002: 10) agregó aún más profundidad a este debate, afirmando que `` se ha desarrollado una situación con el tiempo en la que la enseñanza de EF y el entrenamiento [deportivo] se consideraban sinónimos '', una posición que, podría argumentarse, no ayudó a la "profesionalismo" de la enseñanza. Lyle (2002) también creía, curiosamente, que tampoco estaba ayudando a la profesión de entrenador. Sostuvo que todas las influencias e interacciones hacían que no fuera sorprendente que hubiera existido una simbiosis entre la enseñanza de la educación física y el coaching, y muchos profesores, en virtud de los requisitos de sus roles, se involucraron en el coaching, quizás más en la educación secundaria.

Un argumento que se ha planteado con frecuencia ha sido la percepción de falta de conocimiento de la materia educativa por parte del entrenador en comparación con el profesor de educación física (Carney y Howells, 2008). Al considerar la educación secundaria, este argumento puede estar justificado, con mucha evidencia que respalda el conocimiento del maestro de educación física sobre la teoría de la actividad física de los niños, como las habilidades fundamentales de movimiento. Sin embargo, con Blair y Capel (2008) afirmando que el maestro de escuela primaria recibe un máximo de 12 horas de conocimiento de la asignatura de Educación Física a lo largo de toda su formación docente y poca teoría, si es que hay alguna, esta afirmación tiene poca base. Además, desde el advenimiento de los premios de entrenamiento de UKCC, muchos Organismos Directivos Nacionales (NGB) argumentarían fuertemente que estas áreas ahora están cubiertas de manera adecuada en sus cursos. Además, la evidencia extraída de una entrevista con un director de ITE de primaria para este documento, confirmó que los alumnos de primaria no recibieron ningún tipo de formación en gestión y organización del aula en un entorno de educación física, un área reconocida como muy importante para los profesores de educación física. Con esta evidencia, es posible que un entrenador deportivo bien calificado ofrezca una mejor experiencia de aprendizaje en educación física para el niño que el maestro de escuela primaria que no es una asignatura específica. La investigación de Lavin et al (2008), sin embargo, enfatizó las preocupaciones de la mayoría de los maestros de que algunos de los entrenadores empleados no pudieron ejercer los niveles apropiados de control y manejo de la conducta, apoyando así las opiniones de Carney y Howells (2008), que reconocen el conocimiento específico del deporte de un entrenador, pero cuestionan su comprensión pedagógica.

Si bien está claro a partir de la evidencia de la investigación primaria que el entrenamiento deportivo y la enseñanza de la educación física son dos profesiones distintas que no son sinónimos, un creciente cuerpo de literatura apoya la opinión de que también se están volviendo más simbióticas (Cassidy et al, 2008). . Ambas profesiones no solo se especializan en la educación de los jóvenes dentro de un ámbito deportivo, sino que también tienen filosofías similares y una aspiración de gran expectativa por parte de los niños que entrenan y enseñan. Kidman (2005) destaca esta reducción de la brecha, quien, aunque acepta en su trabajo que a menudo existe una brecha notable entre el entrenamiento y la enseñanza deportiva, afirma que:

Algunos hablan de una brecha entre educadores y entrenadores, pero, en realidad, muchos de nosotros estamos tratando de deshacernos de esta brecha percibida. Los educadores y los entrenadores pueden aprender unos de otros. Los educadores y los entrenadores pueden aprender de los atletas. Los atletas [y los alumnos] son ​​los que se benefician de este intercambio de ideas. . . . Nadie tiene todas las respuestas, pero a través de las observaciones de las conversaciones podemos aprender unos de otros. (Kidman, 2005: 286)

Este es un punto de vista también apoyado por Jones (2006: 8), quien concluye que "si lo examinamos más de cerca, tal vez la división construida entre la enseñanza y el coaching no sea tan amplia o profunda como nos lo imaginamos".

Educación Física Primaria

Armstrong y Welsman (1997) todavía creen que para que las personas tengan una experiencia positiva y aprecien la actividad física, el mejor vehículo para realizarla es durante la educación física primaria. Esto se debe al hecho de que para la mayoría de los niños es el primer entorno en el que se les introduce en la actividad física estructurada, por lo que debe ser divertido para ellos para que la vean como una experiencia positiva. Además, para muchos niños, intentar promover la educación física y el deporte al comienzo de la educación secundaria ya es demasiado tarde (Jess et al, 2007, citado en Sloan, 2010).

Según Lavin et al (2008: ix), "[la] cuestión de quién imparte educación física en las escuelas es un área de creciente preocupación e interés para la profesión". Continúan afirmando que no es ningún secreto que los entrenadores deportivos ya se están utilizando en las escuelas primarias tanto dentro como fuera del horario del plan de estudios. Lavin et al (2008) encontraron que, de las 124 escuelas utilizadas, el 86% utilizó entrenadores deportivos, estudiantes de apoyo para adultos (ASL) o TA en su plan de estudios de educación física. Este parece ser un alto nivel de personal docente no calificado que se desempeña en el tiempo del plan de estudios. Esta cifra se ve ligeramente atenuada por las estadísticas que indican que otro 86% de esta primera cifra afirma tener un profesor presente en las lecciones de educación física (Lavin et al, 2008: ix). Sin embargo, una gran mayoría de los profesores presentes sostienen que lo hacen como un método para promover su propio desarrollo profesional continuo (DPC), en lugar de poder apoyar la entrega. La principal razón citada para esto fue profesar una vez más un nivel insatisfactorio de aprendizaje de EF en su formación docente inicial (Price, 2008 Blair y Capel, 2008).

En el contexto de la enseñanza de EF en la escuela primaria, Blair y Capel (2008) argumentan que 'los maestros de primaria generalistas no se perciben adecuadamente preparados para enseñar educación física en su formación inicial docente (ITE)' (Blair y Capel, 2008: ix ). Esta posición es apoyada por Sloan (2010: 269) quien alega que una 'falta de fe en la capacidad personal para enseñar educación física no debería ser una gran sorpresa, ya que ellos [los maestros de primaria] no son especialistas y deben enseñarla a menudo después de muchos años. pocas horas de entrenamiento '. Por lo tanto, se podría argumentar que la experiencia de aprendizaje del niño puede mejorar enormemente, en un entorno de educación física primaria, tal vez mediante el uso de entrenadores deportivos bien capacitados y, por supuesto, esto debería tener menos que ver con los deseos del maestro. y más sobre las necesidades de aprendizaje del alumno.

Este punto de vista se ve respaldado por la investigación primaria para este documento donde un director de escuela primaria que abogó por el uso de entrenadores para 'capacitar' a los miembros del personal e insistió en que el miembro del personal estuviera con los entrenadores durante las lecciones, para sobre consejos y técnicas que utilizan '. Esto fue más como una oportunidad de desarrollo profesional continuo para el personal que como tiempo fuera, debido a la preocupación de que el personal no esté capacitado. Afirmó además: "Sé de otras escuelas en las que cuando tienen entrenadores, [el personal] no están y lo utilizan como tiempo adicional de la PPA". Sin embargo, cuando se le preguntó si el uso de entrenadores en el tiempo de educación física desprofesionaliza a los maestros, el director creyó que era así, pero descalificando al maestro que normalmente impartiría la clase de educación física, y no por las prácticas menos profesionales de la educación física. entrenador, lo que implica nuevamente que el entrenador es una mejor opción para los niños que el maestro habitual. El director creía que el uso de entrenadores era bueno porque los alumnos recibían deportes y educación física de alta calidad, pero en términos de DPC, ese miembro del personal nunca vería ninguna progresión en su enseñanza de esa materia.

Sin embargo, el director de primaria apoyó los puntos de vista de los SSCos utilizados en esta investigación quienes, cuando se les preguntó opiniones sobre la enseñanza de la EF en las escuelas primarias, expresaron la opinión de que la formación inicial del profesorado era inadecuada para equipar a los maestros de primaria para enseñar EF, y por lo tanto en general, no lo hizo bien.

Como parte de este estudio, también se entrevistó a un maestro especialista en educación física primaria dentro de la autoridad, y creía que la educación física dentro de su escuela era de un nivel constantemente alto, pero estaba preocupado por los niveles de habilidad de sus colegas que no eran especialistas en educación física. Esto añade más peso al argumento de la descalificación. Además, pensó que el impacto en la entrega de educación física en caso de que él, o el director actual, dejara la escuela, era bastante profundo. Este punto de vista apoya las creencias de Carney y Howells (2008), quienes sostienen que "el maestro de primaria no puede ni debe separarse de la educación física, ya que esto no refleja la visión holística de la educación primaria". Sin embargo, sí proponen que cada escuela primaria debería tener un 'Especialista en Educación Física Primaria' (Carney y Howells, 2008), lo que respalda aún más la opinión de Evans (2007) de que la enseñanza es un rol 'profesional extendido'. Esta fue también la opinión del especialista principal en EF entrevistado.

Para contrarrestar esta posición, una postura inesperada del director de primaria entrevistado fue que no querría ver el uso de profesores especializados en educación física en las escuelas primarias, ya que esto también tendría el efecto de "descalificar" a los profesores de primaria existentes. ¡Para empezar, esto supone que se los consideraba profesionalmente "capacitados" en la enseñanza de educación física! Igualmente sorprendente fue que el profesor especialista en educación física entrevistado tuviera las mismas reservas. However, he did expand his view and believed that if all primary schools adopted this structure then perhaps these reservations would be less of a concern, which concurred with the findings and recommendation of this research.

A PDM in this unitary authority claimed:

'What you have got now is the primary teachers with 5-8 hours training on the delivery of physical education then they go in to primary teaching. You would expect them, with all the legislation and health & safety surrounding PE and gymnastics, you cannot expect in 8 hours [to cover it]. A level 2 coaching award is longer than 8 hours.'

Yet the government and Initial Teacher Training establishments deem it appropriate to trust the physical development of our children to teachers with as little as six hours total training in PE.

Initial Teacher Training for Primary Physical Education

Carney and Howells (2008) support the views of Blair and Capel (2008) affirming that due to the lack of time for physical education in initial teacher training, primary school teachers are not trained specialists in PE. This view is supported by Griffiths et al (2009) who claimed 40% of primary school teachers indicated that the PE component of their initial teacher training was not effective enough to prepare them for delivery. In fact Blair and Capel (2008) expand this view further claiming that research has shown that 40% of all newly qualified teachers (NQT) of primary education received a total of only six hours of PE [subject knowledge] throughout their whole initial teacher training (ITT). The result is that PE is often not being taught to the desired, and prescribed quality as outlined in the National Curriculum (Sloan, 2010). Sloan's study found that a 'lack of personal PE specific subject knowledge was highlighted as a prominent issue in terms of planning effectively across all activity areas (Sloan, 2010:273), and is unlikely to improve due to current ITE and government proposals. Ofsted (2009) further claimed that this has resulted in primary teachers with an 'inadequate subject knowledge, limited understanding of progression and a weak grasp of assessment'. This was not a very endearing endorsement from the body responsible for educational standards, and prompted the plea for 'a change of the routine and engrained practice and relatively superficial [PE] knowledge base of most primary school teachers' (Waring et al, 2007:35).

Keay (2006) further claims that due to the very limited subject knowledge opportunities during ITT, or for CPD thereafter, teachers will tend to make few alterations to their practice, and subsequently maintain 'a role with which they are comfortable' (Keay, 2006:370). Although many primary teachers are uncomfortable teaching PE, it is not claimed that physical activity is not occurring. Rather it is a 'quality' not a 'quantity' issue, as Doherty and Brennan (2008) contend that the majority of teachers in primary schools simply feel they do not have the subject knowledge required.

Pill (2007) maintains that whilst physical activity is occurring, the quality of what is happening is questionable despite educators in the primary years being uncomfortable with teaching of PE. Furthermore, Morgan and Bourke (2008:46) claimed that many primary teachers would prefer not to teach PE at all, hence strategies must be devised to improve training and support for teachers, or the employment of specialist PE teachers needs to be made a priority. Perhaps the resurrection of the CPD element of the PESSCL and the development of local delivery agencies may be a more realistic option.

When considering the primary specialist PE teacher option, Price (2008) and Carney and Howells (2008) suggested that this 'specialist' should not be the teacher of all school PE, but rather a model of good practice who can support other teachers in their development of good practice whilst maintaining an understanding of the education of primary aged children. In addition, Carney and Howells (2008:iv) argue that 'the primary class teacher cannot and should not be separated from engaging in PE, as this does not reflect the holistic view of primary education'. Additionally, it is believed that primary teachers would resent being placed on the periphery of teaching PE (Sloan, 2010). Yet Lavin et al's (2008) article claimed 84% of primary teachers sit in on coaches delivery of curriculum PE to further their own CPD. Thus implying that primary teachers believed the coaches were more knowledgeable than themselves. A view enhanced by Griggs and Ward (2010) who, from feedback given by a number of PLT's in a recent research project, indicated their reliance on sports coaches to raise the standards of delivery of PE.

Sloan (2010) also argues that there are those who oppose the idea of a 'specialist', believing that 'the value of primary education lies in the same teacher delivering the curriculum as a whole, making links between different aspects of the curriculum and in knowing children as individuals, with their individual needs' (Wright, 2002 cited in Sloan, 2010). However, this paper does not recommend an 'all or nothing' solution, but rather the primary teacher remains responsible for all subjects other than the three specialist foundation subjects of PE, music and modern foreign languages (MFL), thus maintaining a pastoral vision of primary education. Furthermore, most of this debate has focussed on the teacher when perhaps it should focus more on the learning experience of the child. The research throughout this study has highlighted that the specialist primary PE teacher would offer a better learning experience. It could also be argued that this would not remove the holistic nature, and pastoral care element, of primary education as all other subjects remain as they are, but actually create a far better PE learning experience for the child. PE is distinctive from all other subjects mainly due to its unique organisational setting and the exclusive strategies required to teach this.

Further confusion was originally highlighted by Scraton and Flintoff (2002) who warned of the conflict between the competing interests of PE and sport, and the different respective personnel associated with their delivery. Marsden and Weston (2007) supported these concerns claiming there were clear differences in the discourses of these two practices. They justify their position with the belief that sport is competitive with opportunities for the gifted child to excel, whilst others are left isolated (Marsden and Weston, 2007), whereas PE should benefit every child equally and purposefully (Capel, 1997). All of this is further compounded, claim Blair and Capel (2008), by the confusion of the terms physical education and sport in the primary domain. This is further exacerbated by the current Education Secretary (Gove, 2010) who, when recently discussing changes to the PE Programme of Study, consistently refers to the educational practice of PE as 'sport', and specifically focusing on competitive games.

A final point for consideration, which once again supports the use of PE trained specialists for primary schools, is that teachers, who view their own physical activity experiences as positive, are likely to be more effective in promoting physical activity to children than those who dislike physical activity (Sallis and McKenzie, 1991). Furthermore, Carney et al. (1998, cited in Morgan et al, 2001) stated that 'primary student teachers with negative prior experiences held such strong beliefs about their abilities that it affected their learning at university'.

It can logically be argued then that teachers' attitudes and enthusiasm towards PE will affect outcome attainment of students. Downey (1979) described a situation where teachers tended to replicate their school experiences and may unwittingly perpetuate to students their own negative experience. That is, children are subject to physical education lessons of poor quality and quantity, and in turn may enter the teaching profession to perpetuate the same system. Many scholars believe that teachers' prior experiences are so powerful that pre-service training may have little effect on their beliefs, particularly if they oppose already held beliefs (Carney et al, 1998). This resistance can become a source of frustration for teacher educators when pre-service teachers' beliefs, acquired at school, conflict with beliefs imparted or encouraged during teacher training. Anecdotal evidence shows this position could equally be applied to HE teachers of primary initial teacher trainees, who have preconceived beliefs of the importance, or lack of, of PE (Morgan, et al, 2001).

Conclusión

In summary, research has shown that ITT amounts to a maximum of 12 hours PE subject knowledge, which falls far short of the amount required to ensure primary teachers feel confident or safe delivering PE. In comparison, the UK coaching system requires level one coaches to undertake a minimum of 16 hours tuition to assist in delivering in one area of sport. Perhaps due to this, and the work of SSPs over the past 10 years, many coaches have been employed in primary schools for both extracurricular and curriculum delivery, and many primary teachers observed these sessions/lessons, with around 80% viewing this as a form of CPD, as a consequence, arguably learning their PE from coaches. Furthermore, many come into ITT with preconceived views of PE, shaped from their own schooling experiences, which are difficult or impossible to change. They then replicate these views in their own teaching.

Many primary teacher trainees, and teachers, also feel uncomfortable teaching PE due to the nature of the subject &ndash and simply do not want to, and do not see the importance in PE as a subject. Overall, most primary delivery could be better described as Physical Activity rather than PE, as most teachers have a very limited understanding of what constitutes National Curriculum PE.

A clear conclusion drawn from all the evidence thus far is that, perhaps along with music and MFL, a subject specialist should be introduced into primary schools nationally. It is therefore suggested that specialist primary PE teachers are trained, and that this be introduced as a national strategy (Blair and Capel, 2008 Carney and Howells, 2008). These should still be primary teachers with the knowledge and understanding of the holistic nature of this profession, not 're-badged' secondary teachers. As such, the HE sector needs to embrace this vision and perhaps, a) create a structure where there are appropriate, and specific, undergraduate programmes in primary PE which feed into an existing PGCE route, GTP or SCITT, and b) create better cross subject links between the subjects of primary education and PE provision to enable this creation. This may also help to alleviate the problems created by the governments current drive away from the traditional college based undergraduate teaching degrees towards the more post graduate, classroom based education being mooted by Gove (2010).

Finally, better CPD for the existing primary sector will be needed in the interim period specifically for those who would want to take on this role until the first specialists are trained. Although much evidence gathered for this study indicated that this could 'de-skill' primary teachers of their ability to deliver curriculum PE, the vast majority of those involved in this research believed it would result in the best learning experience for the child, and this must surely be the most important factor in the development of children.

Referencias

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Abstracto

We develop a new dataset using UNESCO source materials on the location of nearly 15,000 universities in about 1,500 regions across 78 countries, some dating back to the 11th Century. We estimate fixed effects models at the sub-national level between 1950 and 2010 and find that increases in the number of universities are positively associated with future growth of GDP per capita (and this relationship is robust to controlling for a host of observables, as well as unobserved regional trends). Our estimates imply that a 10% increase in a region's number of universities per capita is associated with 0.4% higher future GDP per capita in that region. Furthermore, there appear to be positive spillover effects from universities to geographically close neighbouring regions. We show that the relationship between GDP per capita and universities is not simply driven by the direct expenditures of the university, its staff and students. Part of the effect of universities on growth is mediated through an increased supply of human capital and greater innovation. Furthermore, we find that within countries, higher historical university presence is associated with stronger pro-democratic attitudes.


HEALTH REMINDERS

Immunization Requirements for 7th-Grade Entry

Attention Parent(s)/Guardian(s) of students entering 7th grade your child is required to have 1 dose of tetanus, diphtheria, acellular pertussis (Tdap) AND 1 dose of meningococcal conjugate vaccine (MCV) by the first day of school. At this time, Pennsylvania’s Department of Health has not made any changes to the state immunization requirements other than to implement a two-month deadline extension. This information can be found in 28 Pa. CODE CH.23 (School Immunization)

Please email Mrs. Moser, our East school nurse, at [email protected] with any questions.

PA Mandated Dental and Physical Exams for 2020 - 2021 School Year


Review: Volume 3 - Education - History

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