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Enlaces sobre Cristóbal Colón - Historia

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Enlaces sobre Cristóbal Colón - Historia

Recursos de Internet para su vida y su época

Cristóbal Colón, uno de los hombres más difamados de la historia, es quizás el miembro más famoso, aunque desconocido, de la Tercera Orden de Penitencia, fundada por San Francisco de Asís . Era un hombre profundamente religioso y cristiano. Los recursos a continuación se encuentran entre los más reputados en la Red, y se proporcionan aquí con el propósito de dar a conocer a esta figura histórica, tal como lo fue a sus contemporáneos. Esta Guía de Internet para Christopher contiene los enlaces más importantes e históricos sobre él en Internet, y se actualiza periódicamente por El Archivo Franciscano .


Colón: el hombre

Quarto Abeunte Saeculo : Carta encíclica del Papa León XIII sobre Cristóbal Colón, en el 400 aniversario del Descubrimiento del Nuevo Mundo, c / o el sitio web del Vaticano.

Cristóbal Col y oacuten : & # 8220 La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes se suma a la conmemoraci & oacuten del quinto centenario de la muerte de Crist & oacutebal Col & oacuten, ocurrida en Valladolid el 20 de mayo de 1506, con la inauguraci & oacuten de una ciberp & aacutegina en su figura. Esta nueva p & aacutegina electr & oacutenica incluye una pormenorizada relaci & oacuten bibliogr & aacutefica sobre el Almirante y el & laquoDescubrimiento de Am & eacuterica & raquo, con una amplia colecci & oacuten de textos, documentos y estudios. & # 8221

Espíritu cristiano, mariano y franciscano de Colón:
& quot; Columbus the Man: Psicología moderna sobre una base medieval & quot , por: Paolo Emilio Taviani
[Revista Five Hundred, Volumen 1 / No. 2 de octubre / noviembre de 1989, Coral Gables, FL 33146]

Motivaciones católicas de Colón:
& quot ¿Por qué navegó Columbus & quot , por Kevin A. Miller [Christian History Issue 35 (Vol XI, No 3)]

Hechos y mitos de Columbus:
Colón Cazadores de mitos & # 8221 por Joseph M. Laufer [International Columbian Quincentenary Alliance, P.O. Box 1492, Columbus, NJ 08022]

Historia de la Historia de Colón
& quot; Cristóbal Colón en la historia de Estados Unidos: biografía como proyección & quot por Carla Rahn Phillips y William D. Phillips,
[Universidad de Minnesota, Minneapolis, The History Teacher, vol. 25, N ° 2, febrero de 1992.]

La influencia de Marco Polo en Colón
& # 8220Marco Polo: una inspiración para Cristóbal Colón y la era de los descubrimientos & # 8221, por Pearl L. Sensenig

Experiencia de navegación de Columbus
& quotAfrica: Un lugar en el descubrimiento de las Américas & quot, por William S. Stevens III, [Revista Five Hundred, Volumen 1 / No. 1 de mayo / junio de 1989, Coral Gables, FL 33146]

Colón fue un verdadero genovés
& quot; Cristóbal Colón: su lugar de nacimiento y sus padres & quot, Christopher, Columbus: The Grand Design, de Paolo Emilio Taviani, Orbis Publishing Ltd., Londres, 1985, Capítulo I y II reimpreso en [en: Five Hundred Magazine, Volumen 1 / No. 2 de octubre / noviembre de 1989, Coral Gables, FL 33146]

La autoconcepción de la misión por parte de Colón
& quot; La ciencia, la religión y la empresa de Indias de Colón & quot, por Pauline Moffitt Watts [Revista de Historia de la OAH (Vol. 5, No. 4, Primavera de 1991, págs. 14-17)]

Libro de profecías de Colón
& quot; Viviendo en un estupor teológico o una fe firme y consumidora: Encuentros académicos con Colón & quot; Libro de las profecias & quot, por Delno C. West: tomado de: & quotColumbus and His World & quot, Actas de la Primera Conferencia de San Salvador

Libro de profecías de Colón: Reflexiones
& quotReflexiones sobre las coincidencias del Libro de Las Profecias de Cristóbal Colón y el Sueño Americano & quot , por Delno C. West y August Kling, [& quotEncounters & quot (Edición doble No. 5-6, págs. 22-24)]

Los viajes de Colón y después

Carácter de la reina Isabel
& quotIsabella of Castile: Reflections of a Queen & quot, por el Prof. Joaquin Roy, Universidad de Miami, [Revista Five Hundred, Volumen 1 / No. 1 de mayo / junio de 1989, Coral Gables, FL 33146]


Geografía y el primer viaje de Colón
"Antecedentes geográficos del primer viaje de Colón" , por Clarence B. Odell, Ph.D., y Dale Edward Case, Ph.D., en & quotCartocraft Teaching Aids & quot (Serie 1962-63, Vol. III, No. 5)


Epistola de insulis nuper repertis : Registro de descubrimientos de Cristóbal Colón

1492 Corte de contacto en ambos sentidos
"No culpes a Colón por los problemas de los indios" , por Howard Kleinberg, [Servicio de noticias de Cox]

La leyenda negra de la implicación de España en el Nuevo Mundo
--¿Eran los españoles tan crueles? , por Gregory Cerio, [en & quotNewsweek & quot (número especial, otoño / invierno de 1991, págs. 48-51)]

Las enfermedades mataron a los indios americanos
& quotMuerte por enfermedad & quot , por Ann F. Ramenofsky, en & quotArchaeology & quot (marzo / abril de 1992, vol. 45, núm. 2, págs. 47-49)

Predominio de enfermedades en la demografía poscolombina
& quotLa gran migración de enfermedades & quot , por Geoffrey Cowley [en & quotNewsweek & quot (número especial, otoño / invierno de 1991, págs. 54-56)]

Destino de la primera colonia fundada por Colón
Colón Colonia en Haití? , por Boyce Rensberger, [The Washington Post, (2 de noviembre de 1987, p. A12)]


Capilla de la familia Columbus, Pensilvania, EE. UU.
"La Capilla de la Familia Colón: El espíritu de Colón todavía impregna el Nuevo Mundo", por Frank P. Cummings, [The Sons of Italy TIMES (27 de abril de 1992)]

Columbus: Bibliografías y otras páginas WWW

Historia de la bibliografía sobre Colón
& quot; Cristóbal Colón: Un viaje bibliográfico & quot , por Jack Shreve [& quotChoice & quot (enero de 1991, Vol. 29, págs. 703-711)]

Columbus: Bibliografía extranjera
EDAD DE DESCUBRIMIENTO, una lista corta compilada por T.C. Tirado, Ph.D., Universidad de Millersville, Millersville, PA 17551-0302

Columbus: Bibliografía en inglés
BIBLIOGRAFÍA DE LA ERA DEL DESCUBRIMIENTO, compilada por T.C. Tirado, Ph.D., Universidad de Millersville, Millersville, PA 17551-0302

Christopher Columbus: A Bibliography, cortesía de la Biblioteca Pública de Nueva York

Cristóbal Col y oacuten : & # 8220 La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes se suma a la conmemoraci & oacuten del quinto centenario de la muerte de Crist & oacutebal Col & oacuten, ocurrida en Valladolid el 20 de mayo de 1506, con la inauguraci & oacuten de una ciberp & aacutegina en su figura. Esta nueva p & aacutegina electr & oacutenica incluye una pormenorizada relaci & oacuten bibliogr & aacutefica sobre el Almirante y el & laquoDescubrimiento de Am & eacuterica & raquo, con una amplia colecci & oacuten de textos, documentos y estudios. & # 8221

REPERTORIUM COLUMBIANUM, con mucho la base de datos más completa sobre fuentes para la vida y la época de Cristóbal Colón en preparación. ¡Una visita obligada para académicos y autores de amp!

Día de la Raza en Amor para aprender lugar, tiene un buen número de otros enlaces a textos, sitios, imágenes

Colón: libros impresos

Esta lista es cortesía del Rev. J. Steven Wilkins.

Los Diarios de Cristóbal Colón, traducido por Cecil Jane, Nueva York: Bonanza Books, 1960.

Libro de profecías de Cristóbal Colón, traducido por Kay Brigham, Barcelona: Libros CLIE, 1991.

La vida del almirante Cristóbal Colón, por su hijo Ferdinand, traducido por Benjamin Keen, New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 1992 (1952).

Almirante del Mar Océano, por Samuel Morison, Boston: Little, Brown and Company, 1942.

El último cruzado, por George Grant, Wheaton, IL: Crossway Books, 1992.

Cristobal colon: Su vida y descubrimiento a la luz de sus profecías, de Kay Brigham, Barcelona: Libros CLIE, 1990.

Colón y Cortés, conquistadores de Cristo, por John Eidsmoe, Green Forest, AR: New Leaf Press, 1992.

El Archivo Franciscano

Un recurso de la WWW sobre San Francisco y el franciscanismo

Informe cualquier enlace nuevo, defectuoso o incorrecto al editor de esta página.


Cristobal colon

Cristóbal Colón fue un explorador de origen italiano que zarpó en agosto de 1492 con destino a Asia con el respaldo de los reyes españoles, el rey Fernando y la reina Isabel, a bordo de los barcos Nina, Pinta y Santa Maria.

Colón tenía la intención de trazar una ruta marítima occidental a China, India y las legendarias islas de oro y especias de Asia. En cambio, el 12 de octubre de 1492, aterrizó en las Bahamas, convirtiéndose en el primer europeo en explorar América desde que los vikingos establecieron colonias en Groenlandia y Terranova durante el siglo X.

¿Sabías? Contrariamente a la creencia popular, la mayoría de los europeos educados en el día de Colón y apos entendieron que el mundo era redondo, pero aún no sabían que existía el Océano Pacífico. Como resultado, Colón y sus contemporáneos asumieron que solo el Atlántico se encontraba entre Europa y las riquezas de las Indias Orientales.

Más tarde, ese octubre, Colón avistó Cuba y creyó que era China continental. En diciembre, la expedición encontró La Española, que pensó que podría ser Japón. Allí, estableció la primera colonia de España en las Américas con 39 de sus hombres.

En marzo de 1493, Colón regresó triunfalmente a España, llevando oro, especias y cautivos & # x201CIndian & # x201D. El explorador cruzó el Atlántico varias veces más antes de su muerte en 1506.

No fue hasta su tercer viaje que Colón finalmente se dio cuenta de que no había llegado a Asia, sino que se había topado con un continente previamente desconocido para los europeos.

MIRA: Columbus: The Lost Voyage en HISTORY Vault


Cristobal colon

Colón inició una ola imparable de asentamientos europeos en las Américas. Este asentamiento trajo la cultura europea al hemisferio occidental. También trajo grandes dificultades a los nativos americanos allí. Sufrían de enfermedades traídas por los europeos. También fueron esclavizados y obligados a extraer oro para los europeos.

Vida temprana

Cristoforo Colombo nació en Génova, Italia, en 1451. La gente de habla inglesa lo conoce como Cristóbal Colón. Era hijo de un tejedor y tenía poca escolaridad.

Alrededor de 1476 Colón se instaló en Portugal. En la década de 1480 comenzó a planificar un viaje para descubrir una ruta marítima a Asia. Los europeos estaban ansiosos por los productos asiáticos. Sin embargo, estos productos eran costosos porque tenían que llevarse a Europa por una ruta terrestre peligrosa. Colón sabía que la Tierra era redonda. Pensó que Asia debía estar al oeste, al otro lado del Océano Atlántico.

El rey portugués se negó a pagar el viaje de Colón. Colón luego se volvió hacia el rey Fernando y la reina Isabel de los reinos españoles de Aragón y Castilla. En enero de 1492 acordaron apoyar la expedición. Proporcionaron tres barcos: el Niña, los Pinta, y el Santa Maria.

Primer viaje

El 3 de agosto de 1492 zarparon los barcos. El 12 de octubre, Columbus llegó a las Bahamas, un grupo de islas al este de Florida. Pensó que había llegado a las Indias Orientales en Asia. Colón, por tanto, llamó indios a los isleños.

Colón llegó a Cuba el 29 de octubre. El 6 de diciembre llegó a la isla Hispaniola. Construyó un fuerte en la isla y dejó a algunos hombres allí. En enero regresó a España. Se llevó consigo loros, plantas, oro, telas y varios nativos americanos.

Viajes posteriores

Fernando e Isabel estaban complacidos con Colón y sus descubrimientos. Pronto lo enviaron de regreso para un segundo viaje. En su segundo viaje, de 1493 a 1496, Colón tenía 17 barcos y unos 1.300 hombres. Descubrió que los hombres que había dejado en La Española habían sido asesinados. Luego fundó una nueva colonia y exploró las costas de las islas. Dejó a sus hermanos a cargo de la nueva colonia cuando regresó a España.

En el tercer viaje, de 1498 a 1500, Colón exploró la costa caribeña de América del Sur. Durante este tiempo, muchas personas en la colonia Hispaniola se enojaron con el gobierno de Colón y sus hermanos. Se quejaron a las autoridades españolas. Colón finalmente fue arrestado y enviado de regreso a España encadenado.

A su regreso, sin embargo, fue liberado. Convenció a Fernando e Isabel de que los encontraría tesoros si se le permitía regresar a las Américas. El último viaje de Colón comenzó en 1502. Exploró la costa centroamericana pero perdió sus cuatro barcos. Tenía que ser rescatado.

Últimos años

Colón regresó a España en noviembre de 1504. Murió el 20 de mayo de 1506. Hasta su muerte estuvo convencido de que había llegado a Asia.

¿Sabías?

Cuando Cristóbal Colón aterrizó en Cuba, primero pensó que había encontrado Japón.


Importancia histórica de Cristóbal Colón

Estados Unidos, como lo es hoy, es un lugar que mucha gente aspira a visitar. Es el lugar perfecto donde ocurren la verdadera felicidad y las buenas experiencias de vida según las representaciones de Hollywood. Para todas esas personas, no tienen ni idea de que todo lo que reluce no es oro. En medio del lugar feliz que es la América actual, el país posee un pasado lúgubre dominado por injusticias históricas perpetradas a la minoría. Todo esto se remonta a un evento celebrado, el descubrimiento de América por Colón. Aunque los relatos históricos señalan que Colón no fue el primer europeo o extranjero en pisar lo que él determinó como el nuevo mundo, fue su llegada la que actuó como el inicio de las injusticias contra los nativos. Tras el éxito del primer viaje, al que Colón reclamó el territorio español de cinco islas que ya estaban habitadas, el gobierno monarca organizó tres viajes posteriores. La agenda de los viajes que siguieron al primer éxito fue llevar más guerreros que pudieran asegurar y establecer la autoridad del Imperio español en los territorios recién reclamados. Desde una perspectiva histórica, fue el comienzo de la colonización. Más colonos europeos, de otros países, también vieron la oportunidad de apoderarse de un Nuevo Mundo que se consideraba gratuito. Mientras todo esto sucedía, es importante señalar que los nativos, que habían habitado la tierra durante más de 30.000 años, aún vivían allí.

Las controversias asociadas con todo el tema emanan del término & lsquodiscover & rsquo. ¿Cómo se puede descubrir una tierra en la que la gente ya vive? En los tres relatos históricos que se han utilizado para cubrir este artículo, es evidente que la llegada de los colonos europeos provocó la desaparición de las comunidades nativas. Las fuentes históricas señalan que casi el 90% de las comunidades nativas originales fueron aniquiladas durante la época en que los colonos europeos se apoderaron de América. Una de las razones que pueden haber llevado a la matanza de los nativos por parte de los equipos liderados por Colón fue su negativa a defender el cristianismo. Como lo cubrieron Stannard y Gallagher, el gobierno monarca había declarado hacer cumplir el cristianismo mientras erradicaba otras formas de religión. Como tal, la gente rebelde fue asesinada o exiliada. Todos los nativos con los que regresó Colón después del primer viaje se convirtieron al cristianismo. En general, el sufrimiento de los nativos comenzó desde el momento en que Colón afirmó haber descubierto un mundo nuevo.

En resumen, es importante reconocer y apreciar el éxito del primer viaje de Colón al Nuevo Mundo como la concepción de la América actual. Los nativos todavía viven en campamentos de reservaciones en una tierra que era suya en primer lugar. Tales incidencias se remontan a los viajes de la búsqueda de Colón, que originalmente se estableció para localizar China o Japón por razones económicas. Como descubrimiento que sucedió por error, el éxito de Colón marcó el comienzo de los colonos europeos en las Américas.


Enlaces sobre Cristóbal Colón - Historia

"En mil cuatrocientos noventa y dos
Colón navegó por el océano azul ".

Los estudiantes de primaria estadounidenses se familiarizan anualmente con la rima anterior cada octubre, ya que el Día de la Raza conmemora el "descubrimiento" del hemisferio occidental de Cristóbal Colón. Los maestros generalmente construyen una narrativa de Colón celebrando su habilidad de navegación y revisando fechas relevantes sobre su primer viaje con hojas de trabajo derivadas de un libro de texto o un libro de ficción histórica. 1 En las clases de historia mundial de secundaria, los profesores, muchos profesores, pueden proporcionar poco más a medida que corren a través del contenido para completar el libro de texto. 2 Las investigaciones sugieren que algunos educadores enseñan bien temas de estudios sociales como Columbus al integrar contenido completo y apropiado para la edad con métodos atractivos. 3 Sin embargo, otros investigadores desacreditan el contenido de los libros de texto de historia que utilizan, 4 encuentran tergiversaciones y omisiones dentro de la ficción histórica ampliamente utilizada, 5 y cuestionan la capacidad de los profesores para involucrar a los estudiantes en el pensamiento histórico. 6 Mientras que muchos maestros en los niveles de primaria y secundaria trazan claramente un camino progresista para despertar el interés de los estudiantes y complicar su pensamiento, 7 algunos investigadores han encontrado demasiada confianza en poemas pegadizos sobre fechas, hojas de trabajo genéricas basadas en hechos, ficción histórica simplista cuentos y resúmenes de libros de texto unidimensionales sobre Colón que sirven para promover la "heroificación" de este navegante, un enfoque simplista abandonado durante mucho tiempo por los historiadores del mundo en todos los niveles de instrucción. 8

Esta heroificación se debe a muchos factores. Las investigaciones sugieren que muchos maestros de escuela primaria no están motivados o capacitados para enseñar de manera efectiva una historia narrativa rica y complicada a los niños pequeños. 9 Las reducciones de tiempo obligatorias para los planes de estudio de estudios sociales también influyen negativamente en la educación de historia elemental. 10 Estos problemas también pueden surgir en los planes de estudios de historia o estudios sociales de la escuela media y secundaria. Las unidades de los profesores sobre Columbus, sin embargo, se ven afectadas por la controversia. La controversia que rodea a Colón se manifiesta cuando varios grupos políticos, educativos o de intereses especiales (algunos con preocupaciones genuinas, otros con intenciones dudosas) influyen en cómo se enseña y / o se celebra esta historia en las escuelas. 11 La investigación indica la renuencia de los educadores a exponer a los estudiantes a perspectivas históricas controvertidas, disputadas y / o divergentes antes de que estén "intelectualmente preparados" para evaluar las fuentes primarias en las que los historiadores basan sus hallazgos. 12 Los desacuerdos de los historiadores sobre Colón también contribuyen a la controversia antes mencionada.

Los historiadores expresan interpretaciones divergentes sobre los logros de Colón, su importancia desde una perspectiva de historia mundial, sus motivaciones y los impactos negativos de su acción. Mientras que algunos en el público estadounidense atribuyen (erróneamente) el "descubrimiento" del Nuevo Mundo a Colón, la mayoría de los historiadores reconocen que la tierra ya estaba ocupada 13 y / o postulan teorías sobre la exploración fenicia, cartaginesa, china, vikinga y germánica de las Américas. .14 Si bien algunos historiadores reconocen a Colón como el catalizador de la expansión europea de la exploración y la colonización, 15 muchos argumentan su relativa insignificancia en comparación con la exploración de los océanos Pacífico e Índico por otros, 16 postulan que Europa fue relativamente lenta en lograr la modernidad económica, 17 y / o teorizar que la expansión europea exitosa tuvo más que ver con la voluntad de los gobernantes soberanos de ceder el poder a los comerciantes que con el éxito de un explorador. 18 Si bien los historiadores tienen oportunidades ilimitadas para discutir sobre Colón, la mayoría lo ve como un navegante ambicioso y una figura controvertida que causó (al menos algunos) daños a quienes vivían en las Américas. 19 Y, sin embargo, la narrativa del "héroe" o "descubridor" persiste en el público estadounidense, en los libros de texto y en los libros de ficción histórica, 20 lo que demuestra una desconexión con los estudios recientes sobre Colón.

Para profundizar la comprensión de los estudiantes sobre Columbus, sus motivaciones, sus acciones, las acciones de su equipo y su impacto colectivo en los nativos americanos, los maestros deben brindar a los estudiantes oportunidades para examinar y escudriñar el vasto, rico y fácilmente disponible material de fuente primaria. Dado que tal búsqueda puede parecer algo abrumadora, surge la pregunta: ¿Qué fuentes históricas y recursos educativos pueden usar los maestros para desafiar el pensamiento de los estudiantes? Repensar a Colón 21 historiza el encuentro de Colón con los nativos americanos, ofrece diversas actividades para maestros de primaria y secundaria, y contextualiza la exploración (y sus implicaciones) dentro de los problemas socioeconómicos y ambientales contemporáneos. Sin embargo, no es rico en fuentes primarias basadas en texto, no facilita que los estudiantes examinen las interpretaciones secundarias en competencia de las fuentes primarias, el contenido histórico parece más adecuado para estudiantes mayores y las actividades parecen más adecuadas para estudiantes más jóvenes. Para complementar este texto fundamental, este artículo proporciona a los maestros de escuelas primarias y secundarias un plan rico en fuentes primarias, basado en narrativas en competencia y extendido en un formato en espiral. El contenido, los métodos y las evaluaciones no pretenden ser una lista exhaustiva, sino una guía demostrable de las posibilidades generadas a partir de documentos de fuentes primarias confiables e interpretaciones contrapuestas de las fuentes primarias antes mencionadas. Se divide en cuatro partes.

La primera sección, titulada Fuentes primarias e interpretaciones contrarias, examina los documentos históricos utilizados dentro de las interpretaciones divergentes de los historiadores. Las opiniones dispares de los historiadores sobre Colón & # 8211 basadas en diferentes interpretaciones de las fuentes primarias & # 8211 proporcionan a los lectores una imagen compleja sobre las controversias que rodean a Colón. 22 La enseñanza de la historia eficaz debe incluir tanto fuentes primarias como interpretaciones secundarias opuestas. 23 En subsecciones separadas, los autores contextualizan tres temas diferentes dentro de las fuentes primarias sobre las interpretaciones en competencia de Colón e historiadores de cada uno. Esta sección es intencionalmente la más grande para generar el interés de los maestros en las fuentes primarias ricas y las interpretaciones secundarias divergentes.

La segunda sección, titulada Aplicaciones diferenciadas para maestros de primaria, contextualiza los documentos primarios para que los maestros de primaria los utilicen con estudiantes de diversas edades y habilidades. Los profesores de historia eficaces deben adaptar adecuadamente su contenido, desafiar hábilmente el pensamiento de sus estudiantes con métodos atractivos y brindarles a los estudiantes de manera flexible una variedad de oportunidades para demostrar su aprendizaje. 24 Esta sección, que ofrece contenido interesante, actividades diferenciadas y estrategias de evaluación auténticas e inventivas, tiene la intención de intrigar a los maestros de primaria interesados ​​en el contenido histórico de Columbus, que la investigación educativa reciente ha alentado fuertemente. 25

La tercera sección, titulada Extensiones para profesores de secundaria, traza un camino con visión de futuro para los maestros de secundaria y preparatoria. Los autores proponen un plan de estudios en espiral que involucra activamente y complica constructivamente el pensamiento de los estudiantes mayores con contenido histórico secundario nuevo y apropiado para la edad. Esta sección ofrece contenido diferenciado, métodos atractivos y estrategias de evaluación auténticas para atraer a los maestros de secundaria y preparatoria interesados ​​en contenido histórico sobre Columbus. La investigación educativa reciente insta a este enfoque al contenido, la metodología y la evaluación curricular. 26

La sección final, titulada Discusión, apunta hacia otras figuras históricas que se presentan comúnmente en las escuelas primarias, intermedias y secundarias. Al igual que con Columbus, estos individuos complicados tenían motivaciones multifacéticas e impactos fácilmente en desacuerdo, sin embargo, se presentan de manera demasiado simplista. Los autores fomentan presentaciones históricas más matizadas de estos individuos.

Fuentes primarias e interpretaciones contrarias

Las fuentes primarias brindan una visión rica y completa de las complejidades y controversias que rodean los eventos históricos. 27 Los exámenes históricos de fuentes primarias sobre Colón sugieren múltiples temas. Estos incluyen, entre otros, su talento y valentía de navegación, su participación en la violencia y la esclavitud y la motivación para explorar. Estas fuentes primarias forman la base de las interpretaciones divergentes de los historiadores de los temas antes mencionados. Mientras que los historiadores debaten & # 8211 en un pequeño grado & # 8211 el talento y la valentía de navegación de Colón, surgen importantes desacuerdos sobre la implicación de Colón en la violencia, la participación en la esclavitud y las motivaciones para explorar. Los historiadores basan sus argumentos divergentes en las mismas fuentes primarias. Al igual que con la escritura de historia eficaz, estas fuentes primarias forman las bases para una enseñanza de historia eficaz.

La pregunta para los profesores, entonces, es doble. ¿Qué fuentes históricas primarias son las mejores (según lo definido por la adecuación a la edad y el contenido atractivo) para los estudiantes? ¿Qué interpretaciones históricas secundarias son más completas y precisas? El último y el primero se complementan recíprocamente. (La segunda sección, titulada Aplicaciones diferenciadas para maestros de primaria, proporciona respuestas para los maestros de primaria la tercera sección, titulada Extensiones para profesores de secundaria, aborda estas preguntas para los maestros de secundaria y preparatoria). Por lo tanto, las fuentes primarias representativas deben ser examinadas, categorizadas y debidamente historizadas dentro del marco de las interpretaciones secundarias.

Esta sección no pretende contextualizar meticulosamente todas las fuentes primarias relevantes para Colón ni examina minuciosamente todas las interpretaciones históricas secundarias de las fuentes primarias antes mencionadas. Esta sección proporciona fuentes primarias ricas que ilustran las complejidades ignoradas en muchos libros comerciales de ficción histórica y textos expositivos. Además, complementa las diversas fuentes visuales primarias y las interpretaciones divergentes de los historiadores dentro de Repensar a Colón: los próximos 500 años. 28 Centrándose en una muestra representativa de los temas antes mencionados dentro de las fuentes primarias, esta sección se divide en tres subsecciones: Habilidades de navegación y valentía, Participación en la violencia y la esclavitud, y Motivación para explorar.

Habilidades de navegación y valentía

Si bien los historiadores reconocen la identificación de Colón de la tierra en el Atlántico, disputan su habilidad y valentía en la navegación. Schweikart y Allen afirmaron que Colón era un navegante talentoso y tenía un comportamiento valiente, sereno y persistente. 29 Granzotto argumentó que Colón estaba más motivado que talentoso, pero no obstante valiente. 30 Zinn y Loewen describieron a Colón como más arrogante que hábil y, según la lógica de navegación defectuosa de Colón, afortunado de haber sobrevivido al viaje. 31

Si bien el espacio impide la inclusión completa del diario de Colón de su primer viaje en 1492, el Libro de referencia en línea para estudios medievales en la Universidad de Fordham proporciona extractos que connotan tanto su capacidad para navegar como su habilidad para enfrentar de manera constructiva situaciones emergentes (y peligrosas). 32 Las siguientes fuentes primarias, extractos de esta rica fuente primaria, brindan información, complementan los conocimientos previos, suscitan preguntas y están abiertos a la interpretación. (Estas figuras están etiquetadas para referencias posteriores).

3 de agosto de 1492. Zarpó de la barra de Saltes a las ocho, y avanzó con fuerte brisa hasta la puesta del sol, sesenta millas o quince leguas al sur, luego al suroeste y al sur por oeste, que es la dirección de Canarias.

6 de agosto de 1492. El timón de la carabela Pinta se soltó, se rompió o se desembarcó. Se creía que esto sucedió por artimaña de Gómez Rascón y Cristóbal Quintero, quienes se encontraban a bordo de la carabela, porque no les gustó el viaje.

9 de septiembre de 1492. Este día navegué diecinueve leguas, y resolvió contar menos del número real, para que la tripulación no se desanimara si el viaje resultaba largo. En la noche navegó ciento veinte millas, a razón de diez millas por hora, que son treinta leguas. Los marineros se dirigieron mal, lo que provocó que los barcos cayeran a sotavento hacia el noreste, por lo que el Almirante los reprendió repetidamente.

Como se mencionó, las tres entradas atraen a los estudiantes con contenido novedoso, facilitan su construcción activa de conocimiento y provocan preguntas de los estudiantes. La Figura 1 proporciona a los estudiantes las fechas, la dirección y la ubicación mientras genera preguntas sobre cada uno. La Figura 2 proporciona nombres de personas y un barco, también documenta los daños al barco. Genera preguntas sobre motines y miedo al tiempo que complica la historia de un viaje seguro. La Figura 3 complica aún más la historia del viaje seguro al proporcionar detalles sobre las preocupaciones de la tripulación, los errores de la tripulación y la respuesta de Columbus a cada uno. Suscita preguntas sobre términos como "ligas" y la admisión de Colón de engañar a la tripulación. Cuando se combinan, estas fuentes primarias ricas crean tanto una oportunidad para que los estudiantes construyan activamente conocimientos que compliquen entendimientos previamente sostenidos como un contexto para interpretaciones divergentes basadas en entendimientos recién construidos.

Schweikart y Allen utilizaron los extractos para respaldar su celebración de la confianza y la resistencia de Columbus. Argumentaron que si bien la duración del viaje produjo ansiedad ("que bordeaba el motín") entre la tripulación, la discreta tranquilidad de Colón y la "habilidad gerencial" generaron tanto trabajo diligente como fe entre la tripulación. Atribuyeron la ubicación de la tierra como un logro de Colón. 33 Utilizando el mismo material de fuente primaria, otros no estuvieron de acuerdo.

Loewen, Zinn y Granzotto, mientras se centraban en la admisión de engaño de Colón (como se indica en la Figura 3, "decididos a contar menos que el número real, para que la tripulación no se desanime si el viaje resultara largo"), llegaron a diferentes conclusiones. Loewen y Zinn construyeron cada uno una narrativa de Colón como engañosa con poca consideración por la seguridad o preocupaciones de la tripulación. Argumentaron que la ubicación exitosa de la flota (y no la de Colón) salvó una revuelta popular y atribuyen además que el aterrizaje exitoso de los barcos se basó más en la suerte que en la valentía de Colón. 34 Granzotto estuvo de acuerdo hasta cierto punto con Loewen y Zinn, pero defendió un propósito más noble. Afirmó que el engaño de Colón se centró en la lógica maquiavélica (léase: el fin justifica los medios) mediante la cual su intención de lograr su objetivo eclipsó sus preocupaciones sobre la seguridad o preocupaciones de la tripulación. 35 Granzotto, en coherencia con Schweikart y Allen, describió a Colón como bastante valiente. 36

Los exámenes de los historiadores anteriores del mismo material de fuente primaria claramente dieron como resultado interpretaciones incongruentes. Curiosamente, estos historiadores divergen de manera similar al interpretar la participación de Colón en la violencia y la esclavitud, que forma las bases para la subsección posterior. En él, los autores presentan varios materiales de fuente primaria y las interpretaciones divergentes de los historiadores de los materiales de fuente primaria.

Participación en la violencia y la esclavitud

Si bien todos los historiadores antes mencionados reconocen la participación de Colón en la violencia y la esclavitud, la contextualizan de manera muy diferente. Schweikart y Allen apenas mencionan la conquista y esclavización de los pueblos indígenas por parte de Colón y lo hacen solo para argumentar que sus acciones fueron típicas de los exploradores de ese período. 37 Granzotto examinó mínimamente de manera similar la participación de Colón en la violencia y la esclavitud. 38 Tanto Granzotto como luego Schweikart y Allen argumentaron que Colón no debería ser visto como un conquistador. Otros discreparon con vehemencia. Zinn, Loewen, Sandberg y Nader construyeron cada uno por separado narrativas basadas en los comportamientos sin escrúpulos de Colón (y su tripulación) que (eventualmente) violaron los decretos contra la esclavitud establecidos por la realeza española. 39 Como antes, estos historiadores generaron opiniones basadas en los mismos materiales de fuente primaria.

Si bien el espacio impide la inclusión total de todas las fuentes primarias que hacen referencia a la participación de Columbus en la violencia y la esclavitud, los siguientes son extractos representativos que brindan información, complementan los conocimientos previos, complican el pensamiento y generan preguntas.

14 de abril de 1495. Ordené a todas las personas de catorce años o más que recogieran tres puñados de oro cada tres meses para Su Alteza Real. A medida que lo traen, les dan fichas de cobre para que las cuelguen del cuello. A los que se encuentren sin fichas se les cortará una mano como castigo. 40

Ellos [los nativos americanos] deberían ser buenos sirvientes y HellipI, complacido a nuestro Señor, tomará de aquí, en el momento de mi partida, seis nativos para Sus Altezas. 41

Les imploro que reconozcan a la Iglesia como una dama y en nombre del Papa tomen al rey como señor de esta tierra y obedezcan sus mandatos. Si no lo hacen, les digo que con la ayuda de Dios entraré poderosamente contra todos ustedes. Haré la guerra en todas partes y de todas las formas que pueda. Los someteré al yugo y la obediencia a la Iglesia y a su majestad. Tomaré a sus mujeres y niños y los haré esclavos. & hellip Las muertes y heridas que recibirá de aquí en adelante será culpa suya y no de su majestad ni de los caballeros que me acompañan. 42

Como se mencionó, las tres fuentes primarias probablemente suscitarán el interés y las preguntas de los estudiantes, facilitarán la construcción activa de conocimiento y desafiarán creencias previamente sostenidas. La Figura 4 detalla tanto las demandas de oro de Colón como el castigo resultante por no proporcionar el oro necesario. Suscita preguntas sobre la codicia y la brutalidad. La figura 5 implica servidumbre forzada. Lleva al lector a cuestionar la decencia de Colón. Figura 6, que los historiadores han denominado El requerimiento, parece ominoso cuando se contextualiza más completamente: la tripulación de Colón leyó esto a los nativos americanos en español (un idioma que no podían entender). Connota un tono autoritario, en el mejor de los casos, o el timbre de un conquistador, en el peor. Suscita dudas sobre el papel de la Iglesia (y las lecturas de Colón de las enseñanzas de Cristo) en las acciones de Colón.

Zinn y Loewen argumentaron que estos documentos de fuentes primarias, escritos por el mismo Columbus, no están abiertos a interpretación. Ambos historiadores argumentaron que Colón participó de manera deliberada y demostrable en crímenes de lesa humanidad y cada uno de ellos examina en detalle gráfico la esclavitud y los actos deshumanizantes de violencia en los que participaron Colón y su tripulación. 43 Muchos historiadores se enfocan en Colón como el catalizador de la prostitución forzada de mujeres nativas americanas 44 y el infanticidio de los nativos americanos (que fue una decisión intencionada de matar a sus hijos para que no crecieran bajo la tiranía o un acto impulsivo y desesperado al huir Tripulación de Colón). 45

Granzotto minimiza, y Schweikart y Allen prácticamente ignoran, el papel de Colón en esta brutal violencia y esclavitud. 46 Estos historiadores argumentan que es solo debido a cambios drásticos en las normas sociales que los historiadores contemporáneos ven estos actos como brutales. 47 Muchos historiadores argumentan de manera similar que juzgar tales acciones desde una perspectiva moderna es un error en la descontextualización histórica. 48 Granzotto, junto con Schweikart y Allen, afirmaron que mientras Colón y sus hombres se dedicaban a la esclavitud y luego torturaban o mataban a los nativos, estas no eran anomalías sino parte de un patrón más amplio en el que participaban la mayoría de los exploradores. Como tal, los historiadores antes mencionados afirman que las interpretaciones contemporáneas no deberían condenar a Colón por sus acciones. 49 Ignorando la evidencia de las percepciones cambiantes de la realeza española sobre la esclavitud y la violencia, 50 Schweikart y Allen argumentaron que los historiadores "de izquierda" y "socialistas" con "agendas" revisan y "corrompen" la historia centrándose en estos actos. 51 Utilizando los mismos materiales de fuente primaria, otros historiadores no están de acuerdo.

Loewen y Zinn argumentan que estas fuentes primarias apuntan hacia la verdadera motivación de Colón. Argumentan que la Figura 4 sugiere el interés de Colón en el oro y la lealtad a la realeza. 6 significa la lealtad de Colón a la Iglesia y la realeza. 52

Loewen y Zinn sacaron conclusiones muy diferentes sobre las motivaciones de Colón que Granzotto, Schweikart y Allen. La (s) motivación (es) de Colón forman las bases para el tercer tema extraído del material de fuente primaria sobre Colón, que se examina en la subsección siguiente.

Motivación para explorar

Los análisis de los historiadores sobre las motivaciones de Colón probablemente afectaron sus interpretaciones de los dos temas precedentes de los documentos de fuentes primarias, titulados Habilidades de navegación y valentía y Participación en la violencia y la esclavitud. Los historiadores coinciden uniformemente en que, como todos los exploradores, múltiples variables motivaron a Colón. Sin embargo, no están de acuerdo con la influencia de cada motivación específica, que incluía especias indias, curiosidad, Dios, gloria y oro / codicia. Schweikart y Allen afirmaron que Colón estaba motivado para encontrar un camino seguro para viajar por mar a la India en busca de oro y especias preciosos (que se valoraban de manera similar al oro), difundir el cristianismo y encontrar nuevas áreas y nuevas personas. 53 Granzotto estuvo de acuerdo con las tres motivaciones anteriores al tiempo que afirmó el interés de Colón en la gloria y la recompensa monetaria.54 Si bien Zinn y Loewen no descartaron la intención de Colón en las especias indias, la curiosidad y el interés en difundir el cristianismo, argumentaron que la gloria y la codicia eran los catalizadores motivacionales más fuertes de Colón. 55 En su opinión, Colón usó la religión como pretexto para perseguir celosamente títulos y tesoros.

Las mismas fuentes primarias formaron las bases para los análisis de los historiadores antes mencionados sobre las motivaciones de Colón. Si bien el espacio no permite una inclusión completa de todo el material de fuente primaria, las siguientes cuatro fuentes primarias son extractos representativos. Estas fuentes primarias brindan información sobre las cinco conclusiones principales que rodean las intenciones de Colón: la India y sus especias, la curiosidad por la nueva tierra y la nueva gente, la difusión del cristianismo, la gloria y la codicia / oro. Como antes, estas fuentes primarias despiertan interés, generan preguntas y complican la comprensión de los estudiantes sobre las motivaciones de Colón. (Para mayor claridad, una declaración contextualizadora sigue a cada fuente primaria organizada cronológicamente).

La de todas y cada una de las mercancías, ya sean perlas, piedras preciosas, oro, plata, especias y otros objetos y mercancías de cualquier clase, nombre y clase, que puedan comprarse, permutarse, descubrirse, adquirirse y obtenerse dentro del límites de dicho Almirantazgo, Sus Altezas conceden de ahora en adelante a dicho [Cristóbal Colón]. la décima parte del total, después de deducir todos los gastos en que se pueda incurrir en el mismo. 56 (El 17 de abril de 1492, el rey Fernando y la reina Isabel de España crearon este contrato comercial que daba derecho a Colón al diez por ciento de las ganancias).

Sus Altezas, como cristianos católicos y príncipes que aman y promueven la santa fe cristiana, y son enemigos de toda idolatría y herejía, decididos a enviarme a mí, Cristóbal Colón, a los países de la India antes mencionados, para ver a dichos príncipes. , pueblos y territorios, y para conocer su disposición y el método adecuado para convertirlos a nuestra santa fe. [Y] nuestras Altezas & Hellip me ordenaron que me dirigiera & hellip a la India, y con ese propósito me concedieron grandes favores, y me ennoblecieron para que de ahora en adelante pudiera llamarme Don, y ser Gran Almirante del Mar, y perpetuo Virrey y Gobernador en todos los tiempos. islas y continentes que podría descubrir y adquirir & hellip 57 (El 2 de agosto de 1492, Colón escribió esta entrada en su diario).

Nosotros, por nuestra propia iniciativa, y no por solicitud suya, le damos, concedemos y asignamos para siempre a usted y a sus sucesores, todas las islas y tierras principales, descubiertas y que en lo sucesivo podrán ser descubiertas, hacia el oeste y el sur, ya sea se sitúan hacia la India, o hacia cualquier otra parte, y te dan un poder absoluto en ellos. 59 (En esta bula papal del 4 de mayo de 1493, el Papa Alejandro VI otorgó la propiedad de esta tierra recién "descubierta" al rey Fernando y la reina Isabel de España).

Para conceptualizar de manera más completa las motivaciones de Colón, los autores presentaron las cuatro fuentes primarias anteriores. En aras de la brevedad, las síntesis serán compactas y se centrarán en las afirmaciones de los historiadores sobre las motivaciones de Colón.

La localización de una vía marítima segura hacia la India (para localizar especias valiosas y productos exóticos) es un tema común en muchos escritos históricos secundarios 60 y relatos de ficción histórica para niños sobre Colón. 61 Investigadores anteriores, que utilizaron análisis de contenido de materiales destinados a estudiantes de primaria, encontraron que este tema era la motivación más enseñada. 62 Sin embargo, tras un examen más detenido, se mencionó solo en una (Figura 8) de las fuentes primarias antes mencionadas. En el propio diario de Colón, menciona la India y las especias tres veces cada una. 63

La curiosidad por la tierra nueva y la gente nueva es, de manera similar, la base de muchos relatos de ficción histórica e infantil sobre Colón. 64 En consecuencia, los investigadores han descubierto que esta es la segunda motivación más enseñada. 65 Sin embargo, tras un examen detallado de las fuentes primarias citadas, Colón expresó curiosidad solo una vez (Figura 9). En el propio diario de Colón, menciona con frecuencia la curiosidad, pero generalmente se ubica dentro de las expresiones de interés por las siguientes tres motivaciones: difundir el cristianismo, la gloria y la codicia / oro. 66

Difundir el cristianismo, obtener gloria y reclamar oro son motivaciones inextricablemente entrelazadas para Colón (junto con la realeza española y la Iglesia católica). Al difundir el cristianismo a tierras recién "descubiertas", el explorador, la realeza, los financieros y la iglesia asumieron que seguirían los beneficios económicos. 67 Las fuentes primarias anteriores fueron escritas por o para aquellos que esperaban gloria, oro y la expansión del cristianismo. Muchos historiadores describen a Colón (y sus financieros) como profundamente motivados o "desesperados" por cumplir con sus obligaciones financieras. 68 Además, cada una de las fuentes primarias citadas denota o connota estas tres motivaciones. Tras el análisis del diario de Colón, mencionó el oro (dieciocho veces) y el cristianismo (seis veces) mucho más que ubicar la India (tres veces) o las especias (tres veces). 69 Además, un historiador prominente señaló que Colón, solo en las dos primeras semanas de su diario, mencionó el oro más de setenta y cinco veces, un tema superado en frecuencia solo por las observaciones de la ubicación en el océano. 70

Esto sugiere que los incentivos de Colón para explorar se basaron más en las últimas tres motivaciones (difundir el cristianismo, cosechar gloria y recolectar oro) que las dos primeras (especias indias y curiosidad). Sin embargo, muchos historiadores destacados no están de acuerdo. Schweikart y Allen & # 8211 y otros & # 8211 afirmaron que las especias indias, la difusión del cristianismo y la curiosidad fueron los principales motivadores de Colón. 71 Granzotto asintió, aunque señaló que la búsqueda de la gloria y las ganancias financieras inesperadas estaban estrechamente ligadas a la difusión del cristianismo. 72 Zinn y Loewen afirmaron que la gloria y la codicia eran las motivaciones más fuertes de Colón. 73 Como antes, los historiadores antes mencionados basaron sus interpretaciones dispares en los mismos documentos de fuentes primarias.

Este sano debate a menudo no surge en las aulas que cubren este evento histórico. Como han descubierto los investigadores, las novelas de ficción histórica y las hojas de trabajo sobre las especias indias y la curiosidad de Colón abundan en los contextos de las escuelas primarias. 74 Por estas razones, los autores promueven un enfoque diferente. La siguiente sección, Aplicaciones diferenciadas para maestros de primaria, proporciona aplicaciones de las fuentes primarias mencionadas anteriormente para maestros de primaria en un formato en espiral. Esta sección ofrece contenido adaptado, métodos atractivos y estrategias de evaluación diferenciadas. Extensiones para profesores de secundaria proporciona un mapa metafórico para los profesores de secundaria (este formato en espiral también ofrece nuevas adaptaciones para desafiar adecuadamente a los estudiantes mayores con contenido histórico apropiado para su edad). La sección anterior fue intencionalmente grande para generar el interés de los profesores en las fuentes y las interpretaciones divergentes. Las secciones siguientes son deliberadamente sugestivas para facilitar la propiedad de los profesores y la aplicación creativa del material primario y secundario.

Aplicaciones diferenciadas para maestros de primaria

Investigadores anteriores propusieron temas de primaria apropiados para la edad sobre Columbus 75 y alentaron a los maestros a desafiar activamente la información errónea ubicua sobre (y los arquetipos estereotipados de) los nativos americanos. 76 Para ampliar estas sugerencias y argumentos, esta sección desafiará a los estudiantes de maneras nuevas y diferentes al mismo tiempo que incorpora los documentos de fuente primaria mencionados anteriormente y las narrativas en competencia. Con el propósito de despertar el interés de los estudiantes de primaria y complicar su pensamiento, esta sección proporciona contenido adaptado, sugerencias metodológicas e ideas para permitir que los estudiantes realicen auténticas demostraciones de aprendizaje.

Para mayor claridad, tres subsecciones & # 8211 contenido, métodos y evaluación & # 8211 organizan esta sección. Los autores perciben que lo siguiente no es una lista exhaustiva, sino sugerencias ilustrativas que demuestran las posibilidades de incorporar fuentes primarias y narrativas en competencia. (Los autores luego amplían estas sugerencias ilustrativas para los maestros de secundaria y preparatoria).

Contenido: para maestros de primaria

Investigadores anteriores han alentado a los maestros a modificar el lenguaje dentro de fuentes históricas complejas a niveles apropiados para la edad mientras mantienen la voz auténtica. 77 Para demostrar el potencial de adaptación de la fuente primaria sin esfuerzo, los autores ofrecen las siguientes modificaciones. Las siguientes sugerencias mantienen la integridad y el tono de la fuente primaria original, pero se puede demostrar que son fáciles de leer para los estudiantes más jóvenes.

El 3 de agosto de 1492 zarpamos de España a primera hora de la mañana. Hacia el sur y el oeste hacia la puesta del sol, viajamos sesenta millas.

¡El 6 de agosto de 1492 se rompió el timón de nuestro barco la Pinta! Creo que la gente del barco podría haberlo hecho. Mis marineros Gómez Rascón y Christopher Quintero estaban a bordo y se han quejado de este viaje.

El 9 de septiembre de 1492 navegamos más de 60 millas, pero no le digo la verdad a mi tripulación porque parecen muy preocupados por si alguna vez encontraremos tierra. Los marineros dirigían mal nuestros barcos, lo que hacía que se volcaran mucho. Tuve que decirles repetidamente que lo hicieran mejor.

El 14 de abril de 1495, ordené a cada indio mayor de catorce años que recogiera tres puñados de oro cada tres meses. Se lo voy a dar a los Reyes de España. Cuando lo traen los indios, les doy un collar de cobre. Aquellos indios que no hagan esto serán castigados.

Estos indios podrían ser buenos sirvientes. Me llevaré a seis de ellos a España conmigo para el Rey y la Reina.

Quiero que todos sigan mi religión y también obedezcan las reglas de mi rey. Si no lo hace, pelearé contra usted y convertiré a las mujeres y los niños en esclavos. Será tu culpa si no sigues mis órdenes.

Para pagar este viaje, quiero que tú, Cristóbal Colón, te lleves todas las perlas, oro, plata, especias y otras cosas caras. Y, luego, te daré una parte de todo.

Rey y Reina de España, mi nombre es Cristóbal Colón. Ya que amas el cristianismo y no amas a los enemigos ni a las personas que no son cristianas, por favor envíame a la India. Quiero reunirme con la gente y ver la tierra allí. Quiero ayudar a hacerlos cristianos. Si encuentro esta tierra y conozco a esta gente, entonces quiero gobernarla.

¡Rey y Reina de España, no creerías lo amables, generosos y cariñosos que son estos indios! Si les pides algo, te lo darán. Les daré a ustedes, el Rey y la Reina de España, todo el oro que pueda conseguir y tantos esclavos como pueda llevar en el barco.

Yo, el Papa Alejandro VI, líder de la Iglesia Católica, le doy a Cristóbal Colón todas las tierras que descubra. Dejaré que los poseas.

Los autores categorizaron previamente las figuras 1, 2 y 3 como Habilidades de navegación y valentía figuras 4, 5 y 6 como Participación en la violencia y la esclavitud y figuras 7, 8, 9 y 10 como Motivación para explorar. Revisado para facilitar la comprensión de los estudiantes de primaria, el contenido de estas fuentes primarias adaptadas mantiene el tono de sus versiones originales y brinda oportunidades de lectura para los estudiantes de primaria. Si bien estas fuentes tienen un potencial ilimitado de aplicación, los autores recomiendan los siguientes pasos metodológicos para los maestros de primaria.

Métodos: para profesores de primaria

Al hacer ajustes para el desarrollo cognitivo y las habilidades de comprensión de lectura de los estudiantes de primaria (y teniendo en cuenta los requisitos curriculares del distrito), los maestros están limitados solo por su propia motivación y creatividad metodológica. Por lo tanto, las fuentes primarias adaptadas mencionadas anteriormente brindan infinitas posibilidades para maestros imaginativos y entusiastas. A continuación se presentan dos sugerencias interesantes.

En primer lugar, muchos investigadores animan a los profesores a generar el conocimiento previo de los estudiantes, suscitar preguntas y permitir la reflexión. 79 Estos investigadores promueven KWL como una estrategia de lectura para permitir a los estudiantes enumerar sus conocimientos previos antes de que comience la lección o unidad (cuando escriben lo que Kahora), haga preguntas (cuando escriban lo que Wsaber), y luego, después de la lección o unidad, responda sus preguntas cuando enumeren sus conocimientos recién generados (cuando enumeren lo que Lganado). Si bien no refutan los méritos de KWL, los autores cuestionan su idoneidad para que los estudiantes de primaria aprendan contenido histórico por muchas razones.

Es un proceso largo (que puede tardar días en completarse), requiere que los estudiantes tengan algún conocimiento previo sobre Columbus (que es limitado en el mejor de los casos) y, lo que es más importante, no les permite a los estudiantes distinguir entre lo que saben con certeza y lo que saben. ellos creen que saben. Los autores proponen una adaptación que denominan: KTQ. Esta estrategia permite a los estudiantes denotar conocimientos previos (Kahora), enumere la información que creen que es verdadera (Tpiensan que saben), y generan preguntas sobre información sobre la que no están seguros (Qpreguntas). KTQ utiliza eficazmente los aspectos de calidad de KWL (obtención de conocimientos previos, pensamiento inferencial, generación de preguntas) al tiempo que facilita la discriminación de los estudiantes entre conocimiento y especulación. KTQ permite que los estudiantes examinen las fuentes primarias de forma eficaz y, al mismo tiempo, utiliza el tiempo de clase de forma eficiente.

Los autores proponen que los profesores utilicen KTQ para las fuentes primarias adaptadas de la forma que consideren adecuada. Modelar KTQ & # 8211 en un formato centrado en el maestro y para toda la clase & # 8211 podría generar efectivamente la comprensión, especulaciones y preguntas de los estudiantes de primaria. Los profesores pueden permitir que los estudiantes examinen las fuentes primarias en pequeños grupos, parejas o individualmente. Los profesores pueden utilizar además diversas formas de aprendizaje cooperativo, como la agrupación entre expertos y novatos, para permitir que los estudiantes enseñen (y aprendan) de forma eficaz a los demás. 80

En segundo lugar, dado que los libros comerciales de ficción histórica son comunes en las escuelas primarias y frecuentemente tergiversan la historia, 81 sería beneficioso para los estudiantes de primaria aplicar sus interpretaciones de documentos de fuentes primarias al contenido de los libros comerciales de ficción histórica. Esta actividad permite a los estudiantes identificar interpretaciones divergentes del mismo evento histórico. Los autores alientan a los maestros a leer primero un texto de ficción histórica a la clase, generar una lista como una clase grande sobre el contenido de la historia, permitir que los estudiantes examinen las fuentes primarias y luego construir una lista similar sobre el contenido dentro de las fuentes primarias. Los estudiantes pueden usar un organizador gráfico para evaluar el contenido de cada lista. 82

Parafraseando un argumento que Dewey 85 hizo en múltiples lugares, el conocimiento no tiene sentido sin un propósito. Por lo tanto, esta discusión no debe verse con carácter definitivo ni como un producto final. En cambio, debe verse como una ocasión para que los estudiantes expresen verbalmente y refinen sus respuestas y como una oportunidad para que el maestro haga preguntas que provoquen la reflexión y compliquen la comprensión de los estudiantes. Esta discusión, entonces, debería ser un catalizador para una actividad auténtica que permita a los estudiantes articular entendimientos recién generados.

Evaluación: para maestros de primaria

Si bien los maestros utilizan varias formas de evaluaciones sumativas y formativas para comprender de manera más precisa y completa lo que los estudiantes hacen y no captan, los investigadores sugieren que esto puede no permitir de manera más efectiva las expresiones de los estudiantes del conocimiento recién construido. 86 Los autores proponen dos estrategias de evaluación que se basan en sugerencias de investigadores anteriores sobre la validez educativa en actividades comparativas para estudiantes de primaria. 87 Estas evaluaciones, que no deben verse como una lista exhaustiva, tienen la intención de despertar el interés de los educadores en la utilización de fuentes primarias y difieren en el tono de las fuentes visuales y varias actividades de escritura creativa que se ofrecen dentro de Repensar a Colón: los próximos 500 años. 88 Son a la vez auténticos (según se define por su enfoque en el contenido basado en el aula) y diferenciados (como lo denota su flexibilidad, una característica distintiva). 89 Además, si bien estas evaluaciones apelarían a los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes, 90 cada una de ellas utiliza tecnología y requiere escritura (ambas son habilidades que se ignoran en gran medida en las evaluaciones estatales sumativas).

Los estudiantes podrían generar un diagrama de Venn para yuxtaponer resúmenes de contenido generados a partir de fuentes primarias, textos visuales, libros comerciales de ficción histórica y / o textos expositivos, que muchos investigadores y educadores han alentado. 91 Para complementar este organizador gráfico comparativo, los estudiantes podrían escribir un ensayo de tres párrafos en el que expresen explícitamente similitudes, distingan diferencias y luego anoten lo que aprendieron de la actividad y las preguntas que quedan sin respuesta. La escritura y el diagrama de Venn pueden estar en papel, cartulina o en Microsoft PowerPoint, lo que el maestro y / o el estudiante crean que es el medio menos restrictivo para la expresión.

Los estudiantes también pueden usar un diorama para comparar la información generada a partir de fuentes primarias con la información expresada en otros textos, libros comerciales o imágenes visuales. Con cada sección del diorama dedicada a diferentes textos, los estudiantes pueden complementar este producto comparativo (y artístico) con un ensayo similar en estilo y contenido al mencionado anteriormente. Si bien la escritura podría realizarse en papel o en computadora, el diorama podría estar en el formato tradicional de caja de zapatos o en Microsoft PowerPoint, donde las imágenes de Internet reemplazan los elementos traídos de casa o hechos dentro del aula. El profesor y / o el alumno podrían determinar el medio de expresión menos restrictivo.

Destinado a maestros de escuela primaria, las subsecciones anteriores adaptan y contextualizan el contenido, ofrecen métodos apropiados para la edad para análisis históricos y sugieren estrategias de evaluación diferenciadas y auténticas. El contenido, los métodos y las evaluaciones se basan en un rico material de fuente primaria destinado a complementar las narrativas tradicionales sobre Columbus y complementar las fuentes visuales y la escritura creativa dentro de Repensar a Colón: los próximos 500 años. 92

Dado que el conocimiento sin un propósito es intrascendente, 93 los profesores deben complicar los conocimientos previos de los estudiantes de formas nuevas y diferentes. Por lo tanto, la comprensión de los estudiantes de primaria sobre Columbus debe extenderse en la escuela intermedia y secundaria. Estos profesores de secundaria deben desafiar a sus estudiantes con nueva información basada en fuentes primarias representativas y una variedad de interpretaciones secundarias de esas fuentes.

Extensiones para profesores de secundaria

Dewey argumentó de manera convincente que los educadores deben suscitar los intereses de los estudiantes mientras complican sus conocimientos previos y desafían deliberadamente su pensamiento. 94 A medida que los estudiantes maduran, su comprensión & # 8211 generada a partir del contenido de la sección anterior & # 8211 debe ser tanto amplia como complicada. Otros han argumentado de manera persuasiva que a los estudiantes se les debe enseñar a pensar históricamente o como un historiador. 95 Para hacerlo, Dewey argumentó que los maestros deberían permitir a los estudiantes evaluar críticamente situaciones ambiguas utilizando la mejor evidencia disponible y, al hacerlo, expresar de manera demostrativa nuevos entendimientos. 96

Con estos fines, esta sección ofrece contenido apropiado para la edad, estrategias atractivas y medidas únicas de aprendizaje para estudiantes de secundaria y preparatoria. Como antes, estos no pretenden ser ejemplos ilustrativos, ni un inventario exhaustivo, de contenido, métodos y evaluación para maestros de secundaria y preparatoria.

Contenido: para profesores de secundaria y preparatoria

Aunque anteriormente adaptaba las fuentes primarias para estudiantes de primaria, las fuentes primarias & # 8211 en su forma original & # 8211 parecen apropiadas para estudiantes de secundaria. Se pueden utilizar con adaptaciones hechas para lectores con dificultades.Para complicar aún más la comprensión de los estudiantes, es necesario presentarles las interpretaciones secundarias de las fuentes primarias.

Para construir mejor un paradigma que incorpore las interpretaciones divergentes, se anima a los estudiantes a leer (y luego yuxtaponer) narrativas históricas en competencia. Capítulo uno de Zinn Una historia popular de los Estados Unidos y el capítulo uno de Schweikart y Allen La historia de un patriota de los Estados Unidos se recomiendan. Mientras que otros textos históricos son más detallados, estos dos capítulos, cuando se ven juntos, presentan las interpretaciones más contrastantes de los mismos materiales de fuente primaria (como se señaló en la primera sección del artículo, Fuentes primarias e interpretaciones contrarias).

Cuando se combinan con exámenes detallados de las fuentes primarias, estos dos capítulos representan extremos opuestos de un continuo interpretativo sobre Colón y cómo debería ser visto (o celebrado) hoy. Como se señaló en la primera sección del artículo, ambos capítulos utilizan el material de fuente principal al abordar su Habilidades de navegación y valentía, su Participación en la violencia y la esclavitud, y su Motivación para explorar. Para utilizar de manera eficiente el tiempo de clase y permitir que los estudiantes comprendan y examinen las lecturas, los maestros deben emplear métodos apropiados para su edad. Para determinar eficazmente la construcción de nuevos conocimientos por parte de los estudiantes, los maestros deben utilizar estrategias de evaluación apropiadas para la edad. Las dos subsecciones siguientes se concentran por separado en la primera y la última, utilizando fuentes textuales primarias de formas que no se abordan en Repensar a Colón: los próximos 500 años. 97

Métodos: para profesores de secundaria y preparatoria

Para utilizar ingeniosamente el tiempo de clase y facilitar la comprensión y el examen de los estudiantes, los maestros emplean métodos apropiados para su edad. Los investigadores sobre los estudiantes adolescentes alientan a los maestros a incorporar el movimiento, la elección y la colaboración porque los estudiantes de secundaria y preparatoria pasan una cantidad excesiva de tiempo en asientos duros a medida que sus huesos crecen, prosperan cuando se les ofrecen oportunidades para tomar decisiones y son criaturas sociales envalentonadas por las actividades de aprendizaje cooperativo. . 98 Si bien el KTQ antes mencionado es una estrategia eficaz para el análisis de fuentes primarias, los autores fomentan cuatro estrategias, cada una de las cuales incorpora al menos dos de las variables recomendadas para los adolescentes.

Piensa, empareja y comparte es una estrategia familiar para la interpretación de fuentes primarias mediante la cual los estudiantes primero generan observaciones y luego comparten ideas con un compañero. Esto incorpora colaboración y movimiento. Para generar más ideas, muchos profesores dirigen una discusión de toda la clase después del segmento de emparejamiento / intercambio. Se puede utilizar durante el examen de fuentes primarias o lecturas secundarias.

Interpretar-Intercambiar utiliza movimiento, elección y colaboración. Durante Interpretar-Intercambiar Los alumnos se mueven libremente a diferentes mesas o pupitres donde el profesor haya colocado fuentes primarias. Durante esta actividad, los estudiantes pueden colaborar con sus compañeros y trabajar a su propio ritmo. Esto permite la elección, ya que algunos estudiantes examinan menos fuentes primarias con más detalle, mientras que otros examinan más fuentes primarias con menos profundidad. Para exponer a todos los estudiantes a todas las fuentes primarias (y evaluar informalmente la comprensión), los maestros pueden dirigir una discusión de toda la clase después. Tiempo Piensa, empareja y comparte funciona bien con fuentes primarias o lecturas secundarias, Interpretar-Intercambiar parece más adecuado para análisis de fuentes primarias porque fomenta el examen detallado de textos más pequeños.

Durante Galería de Evidencia, el maestro coloca a propósito las fuentes primarias en la pared alrededor del salón y luego anima a los estudiantes a moverse, examinar las fuentes, colaborar con sus compañeros (si así lo eligen) y moverse a su propio ritmo. Igual que Interpretar-Intercambiar, a Galería de Evidencia La actividad permite el movimiento, la elección y la colaboración de los estudiantes. También parece más adecuado para el examen de fuentes primarias porque provoca interpretaciones detalladas de pasajes más cortos.

Fragmento de frases es una actividad atractiva que funciona mejor con textos más largos, como las fuentes secundarias mencionadas anteriormente. Para prepararse, el maestro selecciona un párrafo importante (o dos) de un texto más grande, escribe las oraciones en una hoja de papel separada, coloca cada oración en una línea separada, reorganiza las líneas de oración para que estén desordenadas, al azar asigna números a las líneas de oración y corta las líneas de oración (de modo que los estudiantes reciben diez o quince tiras de papel, cada una con su propia línea de oración asignada al azar y numerada). Luego, el maestro alienta a los estudiantes a optar por colaborar o trabajar solos para reorganizar las líneas de oraciones en una secuencia aparentemente lógica. Mientras los estudiantes trabajan, el maestro se mueve por el salón, animando los intentos de secuenciación de los estudiantes y, cuando sea apropiado, exclama: "Sí, el número cuatro es lo primero, ¡escriba el número 4 en la pizarra!" Esto incorpora el movimiento de los estudiantes (a medida que escriben la secuencia en la pizarra), anima a los estudiantes seguros a seguir adelante y les brinda a los estudiantes más lentos (o confundidos) el apoyo necesario para continuar. Una vez que todas las oraciones están correctamente secuenciadas en la pizarra, el maestro lee el pasaje completo para todo el grupo. Durante Fragmento de frases, los estudiantes leen las oraciones varias veces durante la secuencia y luego las escuchan nuevamente durante la lectura de toda la clase. Esto proporciona a los estudiantes un conocimiento previo de una sección importante de una lectura más larga antes de leer el capítulo individualmente. Fragmento de frases, que se puede adaptar de muchas formas e incorpora elección y colaboración, funcionaría bien para las lecturas de los capítulos antes mencionados.

Estas cuatro estrategias siguen una investigación sobre los estudiantes adolescentes, que sugiere estrategias que incorporan movimiento, elección y colaboración. 99 Estas cuatro estrategias tienen el potencial de funcionar bien para los maestros que emplean la lectura basada en textos de fuentes primarias y secundarias para facilitar la comprensión de los estudiantes y la construcción activa del conocimiento. Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la comprensión y la construcción del conocimiento no deben ser los objetivos finales. Los profesores deben permitir a los estudiantes expresar creativamente los conocimientos recién generados. La subsección siguiente se centra en estrategias de evaluación auténticas que amplían las sugerencias proporcionadas Repensar a Colón: los próximos 500 años. 100

Evaluación: para profesores de secundaria y preparatoria

Para permitir que los estudiantes expresen comprensiones recién construidas, los maestros deben utilizar estrategias de evaluación apropiadas para su edad. Repensar a Colón: los próximos 500 años 101 ofrece a los maestros de secundaria y preparatoria varias evaluaciones como escritura creativa, interpretación de imágenes y simulacros de prueba. Si bien estas son estrategias efectivas para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, también son limitantes de ciertas maneras.

Los maestros de secundaria y preparatoria emplean con frecuencia tareas de escritura de diferentes formas, como la escritura creativa y la escritura expositiva. Si bien estas actividades pueden ser atractivas y arduas para los estudiantes, son necesarias para la disciplina y permiten el pensamiento secuencial y con propósito. 102 Sin embargo, también puede resultar redundante cuando se repite anualmente por diferentes profesores. Además, tal escritura no brinda oportunidades óptimas para que los estudiantes utilicen intencionalmente las fuentes primarias de manera similar a como trabajan los historiadores.

Los profesores de historia de secundaria suelen historizar un tema utilizando imágenes como fotografías, caricaturas políticas y representaciones artísticas. Estas fuentes facilitan las interpretaciones contextualizadas del evento por parte de los estudiantes y no requieren mucho tiempo. Sin embargo, como otros han argumentado, la interpretación es una habilidad de pensamiento de nivel medio 103 y los estudiantes, a veces, moldean sus interpretaciones para que se ajusten a sus percepciones de la perspectiva del maestro. 104

Los profesores de secundaria también utilizan con frecuencia los ensayos simulados. A veces, estos pueden ser bastante entretenidos y al mismo tiempo desafiar a los estudiantes a pensar de diferentes maneras. 105 Sin embargo, como muchos maestros saben, lleva mucho tiempo durante la preparación (por ejemplo, para los estudiantes asignados al servicio de jurado) y potencialmente ineficaz para los estudiantes asignados a ciertos roles (por ejemplo, los actores no se involucran en el pensamiento histórico cuando actúan ).

Esto no sugiere que la escritura creativa, la interpretación de imágenes o los ensayos simulados sean enformas efectivas de evaluación. Sin embargo, son limitantes debido a la redundancia, la dependencia de los estudiantes de la interpretación del maestro, los requisitos para el juego de roles y la falta de oportunidad para entrelazar fuentes primarias, lecturas secundarias y opiniones originales. Para permitir que los estudiantes evalúen críticamente situaciones complicadas utilizando materiales de fuente primaria y lecturas secundarias y luego demuestren sus entendimientos recién desarrollados de manera creativa, los maestros deben pensar creativamente fuera de la caja proverbial. Con estos fines, los autores proponen cuatro estrategias de evaluación que los investigadores consideran apropiadas desde el punto de vista educativo para los estudiantes de secundaria y preparatoria. 106 Con la intención de despertar el interés en la utilización de fuentes primarias de formas nuevas y diferentes, estas estrategias de evaluación son auténticas y diferenciadas, 107 involucran los distintos estilos de aprendizaje de los estudiantes, 108 utilizan tecnología (cuando corresponde) y requieren escritura (una habilidad necesaria para los estudiantes a medida que avanzar en la escuela).

Mientras que los profesores de ciencias permiten a los estudiantes trabajar como científicos mientras realizan experimentos, los profesores de historia deben permitir que los estudiantes escriban como historiadores. Para ello, los investigadores de la educación en historia animan a los profesores a asignar a los estudiantes ensayos persuasivos y probatorios. 109 En estas actividades, los estudiantes generan opiniones escritas basadas en evaluaciones críticas de fuentes primarias e interpretaciones históricas en competencia. Si bien entretejer opiniones con evidencia puede llevar mucho tiempo, permite a los estudiantes escribir como historiadores. Los investigadores antes mencionados caracterizaron este escrito como ideal para estudiantes de secundaria y preparatoria. Esta actividad de escritura expositiva desafía el pensamiento de los estudiantes de diferentes maneras que la escritura creativa.

Mientras que los profesores de música permiten a los estudiantes actuar como músicos, los profesores de historia pueden facilitar las actuaciones de los estudiantes como historiadores durante los debates o discusiones estructuradas. Mientras que los investigadores que examinan los debates 110 los han caracterizado como muy populares y atractivos, otros señalan cómo los debates pueden provocar antagonismo y dar lugar a discusiones polarizadas. 111 Si bien el espacio impide un análisis detallado, Controversia constructiva es una alternativa a los debates. 112 En él, los estudiantes investigan ambos lados de un tema polémico y no resuelto y presentan una perspectiva basada en la evidencia. Sin embargo, en lugar de centrarse en "ganar" una discusión, ambos grupos trabajan juntos para generar una opinión políticamente triangulada en la que ambas partes pueden estar de acuerdo. Tiempo Controversia constructiva puede ser complicado, permite a los estudiantes actuar como historiadores durante un evento de oratoria. A diferencia de los debates, los resultados de la investigación indican que Controversia constructiva genera poco o ningún antagonismo y centra a los estudiantes en ideas negociadas dialógicamente (en lugar de "ganar"). Los investigadores describieron esto como adecuado para estudiantes de secundaria y preparatoria. 113 Además, esta actividad de hablar en público implica diferentes estilos de aprendizaje que la actividad de escritura anterior.

Mientras que los profesores de arte permiten a los estudiantes expresarse artísticamente, los profesores de historia a menudo les permiten a los estudiantes expresarse de forma creativa. Bickford ha argumentado de manera convincente que las caricaturas políticas están infrautilizadas y pueden emplearse para algo más que una simple interpretación. 114 Demostró que los estudiantes adolescentes tienen el potencial intelectual para utilizar diversas tecnologías para afirmar de manera inventiva una opinión recién generada basada en el examen de documentos históricos, que según los investigadores es el nivel más alto de pensamiento. 115 Estos productos de los estudiantes pueden usarse para obtener la interpretación de otros sobre la opinión expresada por el estudiante-artista y la evidencia histórica en la que se basa. 116 De esta manera, los productos de los estudiantes & # 8211 generados con tecnologías efectivas y eficientes & # 8211 son tanto una evaluación para el aprendizaje como una herramienta para enseñar a otros, ya que todos los estudiantes participan en los niveles más altos del pensamiento de orden superior. 117 Este método utiliza la tecnología de maneras que otras estrategias no lo hacen y se involucra en estilos de aprendizaje diferentes a los de escribir o hablar en público.

Mientras que los profesores de inglés permiten a los estudiantes escribir editoriales o artículos de opinión para un periódico generado por los estudiantes, los profesores de historia mundial han buscado durante mucho tiempo capacitar a los estudiantes para que escriban periódicos de ficción histórica. 118 Al hacerlo, los estudiantes utilizaron fuentes primarias y lecturas secundarias para generar varias formas de contenido apropiado para un periódico. Esta actividad tiene el potencial de involucrar una variedad de estilos de aprendizaje ya que los estudiantes pueden escribir editoriales, "eventos actuales" o cartas al editor desde una perspectiva específica, mientras que otros crean anuncios complementarios y caricaturas políticas. La generación de relatos de periódicos de ficción histórica de un evento histórico es una actividad de evaluación ideal para los estudiantes de secundaria y preparatoria.

Las subsecciones anteriores ofrecen contenido apropiado para la edad, métodos creativos y estrategias de evaluación diferenciadas y auténticas para maestros de secundaria y preparatoria. Estos se basan en materiales ricos de fuentes primarias y secundarias destinados a complicar la comprensión de los estudiantes generada a partir de los planes de estudio elementales antes mencionados y para complementar la escritura creativa, las actividades basadas en imágenes y los ensayos simulados que se ofrecen en Repensar a Colón: los próximos 500 años. 119

Para cerrar la brecha entre la erudición emergente y el apoyo público inquebrantable al marinero genovés, este artículo historizó a Colón utilizando ejemplos ilustrativos de materiales de fuente primaria e interpretaciones secundarias representativas. Ofreció contenido en espiral, métodos apropiados para la edad y estrategias de evaluación auténticas y diferenciadas para maestros de escuelas primarias, intermedias y secundarias. Si bien no pretende ser una lista exhaustiva, las secciones y subsecciones anteriores están destinadas a suscitar el interés de los maestros para involucrar a los estudiantes con contenido complejo que desafía su comprensión, utilizar métodos inventivos para permitir que los estudiantes construyan comprensiones activamente y proporcionar estrategias de evaluación creativas. para facilitar las expresiones de los estudiantes de entendimientos recién construidos. Al permitir que los estudiantes piensen, trabajen, escriban, creen, debatan y hablen como historiadores, 120 maestros pueden enseñar de manera más efectiva sobre el único no estadounidense al que se le otorgó un feriado nacional. Mientras lo hacen, se les puede animar a explorar de manera similar otras vidas fundamentales para la historia estadounidense y mundial, como Martin Luther King, Helen Keller, Abraham Lincoln, Jane Addams, Albert Einstein y Rosa Parks. Muchas de estas vidas, como la de Colón, fueron individuos complicados sobre los que se han ofrecido interpretaciones divergentes para explicar sus motivaciones y legados, que, sin embargo, a menudo se discuten de manera demasiado simplista en textos y escuelas. Este documento ha ofrecido algunos medios para asegurar que estas figuras históricas, y nuestros estudiantes, reciban la consideración que ambos merecen y que todo maestro de historia mundial comprometido busca brindar.

Dr. J. H. Bickford III es un ex profesor de historia mundial de la escuela secundaria Mid-Prairie (IA) y actualmente es profesor asistente de educación de nivel medio en Universidad de Eastern Illinois. Tiene intereses de investigación y docencia en la teoría, metodología y evaluación de la educación en historia y puede ser contactado en [email protected]

Sra. Maegan Wilton es un Universidad de Eastern Illinois graduado de educación primaria, ganando el Premio Booth Library a la excelencia en la investigación y la actividad creativa de los estudiantes y el Investigación de pregrado, becas y actividad creativa conceder. Es maestra de primaria en la escuela St. Philip Neri (Chicago, IL) y se la puede contactar en [email protected]

1 Bill Bigelow y Bob Peterson, eds., Repensar a Colón: los próximos 500 años (Milwaukee, WI: Rethinking Schools, 1998) Bob Peterson, "Columbus and Native Issues in the Elementary Classroom", en Bigelow y Peterson, eds., Repensar a Colón: los próximos 500 años (Milwaukee, WI: Rethinking Schools, 1998a), 35-41 Bill Bigelow, "Once Upon a Genocide: Columbus in Children's Literature", en Bigelow y Peterson, eds., Repensar a Colón: los próximos 500 años (Milwaukee, WI: Rethinking Schools, 1998a), 47-55 Bigelow, "Good Intentions is Not Enough: Recent Children's Books on the Columbus-Taino Encounter", en Bigelow y Peterson, eds., Repensar a Colón: los próximos 500 años (Milwaukee, WI: Rethinking Schools, 1998b), 62-68.

2 James Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra: todo lo que salió mal en su libro de texto de historia estadounidense (Nueva York: Simon y Schuster, 1995).

3 Thomas Fallace, Ashley Biscoe y Jennifer Perry, "Estudiantes de segundo grado pensando históricamente: la teoría en la práctica", Revista de investigación de estudios sociales 31, no. 1 (2007): 44-53 Jennifer Holloway y John Chiodo, "Se están enseñando estudios sociales en la escuela primaria: una visión contraria", Revista de investigación de estudios sociales 33, no. 2 (2009): 235-261.

4 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 11-17

5 T. Lee Williams, "Una mirada más cercana: La representación de la esclavitud en el Querida América serie," Estudios sociales y el joven aprendiz 21, no. 3 (2009): 26-29 Bigelow, "Érase una vez un genocidio", 47 Bigelow, "Las buenas intenciones no son suficientes", 62-67.

6 Tarry Lindquist, Maneras que funcionan: poner en práctica los estándares de estudios sociales (Portsmouth NH: Heinemann, 1997) Tarry Lindquist, Ver el todo a través de los estudios sociales (Portsmouth NH: Heinemann, 2002) Timothy Lintner, "Estudios sociales (todavía) en segundo plano: Percepciones y prácticas de la instrucción de estudios sociales K-5", Revista de investigación de estudios sociales 23, no. 2 (2006): 147-168 Diane Yendol-Hoppey y Keith Tilford, "¿A alguien le importan los estudios sociales elementales?: Dilemas de la enseñanza de métodos de estudios sociales elementales dentro de un contexto de pruebas de alto riesgo". Revisión de estudios sociales, Otoño, (2004): http://findarticles.com/p/articles/mi_qa4033/is_200410/ai_n9467574/.

7 Frederick Drake y Sarah Brown, "Un enfoque sistemático para mejorar el pensamiento histórico de los estudiantes", El profesor de historia 36, no. 4 (2003): 465-489 Tom Holt, Pensar históricamente: narrativa, imaginación y comprensión (Nueva York: Junta de examen de ingreso a la universidad, 1990) E. Ruffin y L. Capell, "Disipando los mitos: uso de fuentes primarias en el aula K-12", Children & amp Libraries: The Journal of the Association for Library Service to Children 7, no. 1 (2009): 26-31: Samuel Wineburg, Pensamiento histórico y otros actos antinaturales: trazando el futuro de la enseñanza del pasado (Filadelfia, PA: Temple University Press, 2001) Howard Zinn y Donaldo Macedo, Howard Zinn sobre la educación democrática (Nueva York: Paradigm Publishers, 2005).

8 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestro, 36-39, 69-70, 74.

9 Hilary Conklin, "Promesa y problemas en dos caminos divergentes: preparación de maestros de estudios sociales para el nivel de la escuela secundaria", Teoría e investigación en educación social 36, no. 1 (2008): 36-65 Hilary Conklin, "Enseñar estudios sociales intelectualmente desafiantes en la escuela secundaria: problemas y posibilidades", Educación Social 74, no. 4 (2011): 220-225 Lintner, "Estudios sociales (todavía) en segundo plano", 148 Yendol-Hoppey y Tilford, "¿A alguien le importan los estudios sociales elementales?" 2.

10 Lintner, "Estudios sociales (todavía) en segundo plano", 147-149 Yendol-Hoppey y Tilford, "¿A alguien le importan los estudios sociales elementales?" 1-3.

11 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 19-36, 41, 50, 301 Gary Nash, Charlotte Dunn y Ross Dunn, Historia a prueba: guerras culturales y la enseñanza del pasado (Nueva York, NY: Alfred Knopf Publishing, 1997) Linda Symcox, ¿De quién es la historia? La lucha por los estándares nacionales en las aulas estadounidenses (Nueva York, NY: Teachers College Press, Columbia University, 2002).

12 Conklin, "Enseñanza de estudios sociales intelectualmente desafiantes en la escuela secundaria", 220 Elizabeth Yeager y Elizabeth Wison, "Enseñanza del pensamiento histórico en el curso de métodos de estudios sociales: un estudio de caso", Estudios Sociales 88, no. 3 (1997): 121-127.

13 Larry Schweikart y Michael Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos: del gran descubrimiento de Colón a la guerra contra el terrorismo (Nueva York, NY: Penguin Group, 2007) Howard Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos (Nueva York: HarperCollins, 1999).

14 Thomas Hughes, "El descubrimiento alemán de América: una revisión de la controversia sobre el viaje de exploración de 1473 de Pining", Revisión de estudios alemanes 27, no. 3 (2004): 503-526 Gavin Menzies, 1421: el año en que China descubrió América (Nueva York, NY: HarperCollins, 2003) William Richardson, "South America on Maps before Columbus? Martellus's 'Dragon's Tail' Peninsula, Imago Mundi 55 (2003): 25-37.

15 Jared Diamond, Armas, gérmenes y acero: una breve historia de todos durante los últimos 13.000 años (Londres: Vintage, 2005) Gianni Granzotto, Cristóbal Colón: el sueño y la obsesión (Garden City, Nueva York: Doubleday, 1985) Charles Mann, 1491: Nuevas Revelaciones de las Américas antes de Colón (Nueva York: Alfred A. Knopf, 2005) Charles Mann, 1493: Descubriendo el Nuevo Mundo creado por Colón (Nueva York: Alfred A. Knopf, 2011) Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, 3-11.

16 Lauren Benton, "Espacios legales del imperio: piratería y los orígenes del regionalismo oceánico", Estudios comparados en sociedad e historia 47, no. 4 (2005): 700-724 I. C. Campbell, "La cultura del contacto cultural: refracciones de la Polinesia", Revista de historia mundial 14, no. 1 (2003): 63-86 Kenneth Hall, "Comercio y comerciantes locales e internacionales en la región del estrecho de Melaka: 600-1500", Revista de Historia Económica y Social de Oriente 47, no. 2 (2004): 213-260 Randall Pouwels, "África oriental y el océano Índico hasta 1800: revisión de las relaciones en perspectiva histórica", La Revista Internacional de Estudios Históricos Africanos 35, no. 2/3 (2002): 385-425 Serge Tcherkezoff, "Un viaje largo y desafortunado hacia la 'invención' de la distinción Melanesia / Polinesia, 1595-1832", El diario de la historia del Pacífico 38, no. 2 (2003): 175-196 Marina Tolmacheva, "The Early Russian Exploration and Mapping of the Chinese Frontier", Cahiers du Monde Russe 41, no. 1 (2000), 41-56.

17 diamantes Armas, gérmenes y acero, 411-414 Dennis Flynn y Arturo Giraldez, "Ciclos de plata: Unidad económica global hasta mediados del siglo XVIII", Journal of World History 13, no. 2 (2002): 391-427 Kenneth Pomeranz, La gran divergencia: China, Europa y la creación de la economía mundial moderna (Princeton: Princeton University Press, 2000).

18 Daron Acemoglu, Simon Johnson y James Robinson, "The Rise of Europe: Atlantic Trade, Institutional Change, and Economic Growth", The American Economic Review 95, no. 3 (2005): 546-579.

19 Edward Bourne, ed., Los hombres del norte, Colón y Cabot, 985-1503: Los viajes de los hombres del norte, de Colón y de John Cabot. (Nueva York: Charles Scribner's Sons, 1906) Andrew Dalby, "Cristóbal Colón, Gonzalo Pizarro y la búsqueda de canela", La Revista de Alimentos y Cultura 1, no. 2 (2001): 40-49 Granzotto, Cristobal colon, 141-157 Lewis Hanke, La lucha española por la justicia en la conquista de América (Filadelfia, PA: University of Pennsylvania Press, 1949) Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 37-74 Helen Nader, "Hombres desesperados, actos cuestionables: el dilema moral de los comerciantes italianos en la trata de esclavos española", The Six 16th Century Journal 33, no. 2 (2002): 401-422 Venta de Kirkpatrick, Christopher Columbus and the Conquest of Paradise (Nueva York, NY: Tauris Parke Paperbacks, 2006) Brian Sandberg, "Beyond Encounters: Religion, Ethnicity, and Violence in the Early Modern Atlantic World, 1492-1700," Journal of World History 17, no. 1 (2006): 1-25 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, 7 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 10.

20 Lynette Field y Judith Singer, "Hablando con los niños sobre el intercambio colombino", Estudios sociales y el joven aprendiz 18, n. ° 4 (2006): 24 & # 821126 Mary Beth Henning, Jennifer Snow-Gerono, Diane Reed y Amy Warner, "Escuchar a los niños pensar críticamente sobre Cristóbal Colón", Estudios sociales y el joven aprendiz 19, no. 2 (2006): 19-22.

21 Bigelow y Peterson, Repensar a Colón, passim.

22 Nader, "Hombres desesperados, actos cuestionables", pág. 414 Sandberg, "Más allá de los encuentros", 4-5 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, capítulo 1 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, Capítulo 1.

23 Holt, Pensando históricamente, 39-54 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 19-36 Wineburg, Pensamiento histórico y otros actos antinaturales, 139-154 Zinn y Macedo, Howard Zinn sobre la educación democrática, 16-18, 23.

24 Holt, Pensando históricamente, 17-38 Lindquist, Maneras que funcionan, 3-7 Williams, "Una mirada más cercana", 28-29 Wineburg, Pensamiento histórico y otros actos antinaturales, 89-112.

25 Laura Hamilton, "Prueba de lo que se ha enseñado: las evaluaciones útiles y de alta calidad comienzan con un plan de estudios sólido", Educador estadounidense 34, no. 4 (2010-2011): 47-52 E.D. Hirsch, "Más allá de la comprensión: todavía tenemos que adoptar un plan de estudios básico que desarrolle el conocimiento grado por grado & # 8211, pero es necesario" Educador estadounidense 34, no. 4 (invierno, 2010-2011): 30-36 Diana Senechal, "La chispa de lo específico", Educador estadounidense 34, no. 4 (2010-2011): 24-29, 54.

26 Linda Darling-Hammond y Jon Snyder, "Evaluación auténtica de la enseñanza en contexto", Enseñanza y formación del profesorado 16, no. 5-6 (julio de 2000): 523-545 Hamilton, "Prueba de lo que se ha enseñado", 47-52 Hirsch, "Más allá de la comprensión", 30-36 Diana Senechal, "La chispa de lo específico", pág. 25.

27 Drake y Brown, "Un enfoque sistemático para mejorar el pensamiento histórico de los estudiantes", 466-469 Holt, Pensando históricamente, 15-16 Ruffin y Capell, "Dispelling the Myths", 26-31 Williams, "Una mirada más cercana", 28-29 Wineburg, Pensamiento histórico y otros actos antinaturales, 28-60.

28 Bigelow y Peterson, Repensar a Colón, passim.

29 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, 1-11.

30 Granzotto, Cristobal colon, 48-59, 93, 122-140.

31 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 54-60 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 1-8.

32 Peter Halsall, "Christopher Columbus: Extracts from Journal" (Libro de referencia en línea para estudios medievales: Universidad de Fordham, 1996) http://www.fordham.edu/halsall/source/columbus1.html.

33 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, 4-5.

34 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 38-50, 54-60 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 1-8.

35 Granzotto Cristobal colon, 122-140.

37 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, 6.

38 Granzotto Cristobal colon, 141-157.

39 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestro, 37-74, 264, 293-294 Nader, "Hombres desesperados, actos cuestionables", pág. 411 Sandberg, "Más allá de los encuentros", págs. 15-16 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 1-8 Zinn y Macedo, Howard Zinn sobre la educación democrática, 99-102.

41 Hanke, La lucha española por la justicia en la conquista de América, 18 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 60-66.

42 Hanke, La lucha española por la justicia en la conquista de América, 33-34 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra43, 322 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 6.

43 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 43, 61-67, 74, 264, 293-294 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 3 Zinn y Macedo, Howard Zinn sobre la educación democrática, 99-102.

44 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 61-70 William Phillips, "África y las islas atlánticas se encuentran con el jardín del Edén: la visión de América de Cristóbal Colón", Revista de historia mundial 3, no. 2 (1992): 149-164 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 6-7.

45 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 60-67 Nader, "Hombres desesperados, actos cuestionables", págs. 414-417 Venta, Cristóbal Colón y la conquista del paraíso, capítulo 2 Sandberg, "Más allá de los encuentros", 2 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 6-7.

46 Granzotto, Cristobal colon, 141-175 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, 7-9.

47 Granzotto, Cristobal colon, 267-285 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, 10.

48 David Fischer, Falacias de los historiadores: hacia una lógica del pensamiento histórico (Nueva York: Harper Torchbooks, 1970) Holt, Pensando históricamente, 11-16 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 43 Williams, "Una mirada más cercana", 28-29 Wineburg, Pensamiento histórico y otros actos antinaturales, 3-27.

49 Granzotto, Cristobal colon, 267-285 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, xxi-xxii.

50 Nader, "Hombres desesperados, actos cuestionables", 402, 414-417 Sandberg, "Más allá de los encuentros", 2 Zinn, A People's History of the United States, págs. 4-8.

51 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, xxi-xxii.

52 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 43 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 2-5.

53 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, 1-4.

54 Granzotto, Cristobal colon, 162-163, 198.

55 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 42-45 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 3.

56 Bourne, Los hombres del norte, Colón y Cabot, 985-1503, 79.

58 Bourne, Los hombres del norte, Colón y Cabot, 985-1503, 270.

59 Thomas Southey, Historia cronológica de las Indias Occidentales, Vol. 1 (Londres: Longman, Rees, Orme, Brown y Green, 1827), 22.

60 Dalby, "Christopher Columbus, Gonzalo Pizarro, and the Search for Cinnamon", 40-49 Anne McCants, "Exotic Goods, Popular Consumption, and the Standard of Living: Thinking about Globalization in the Early Modern World", Revista de historia mundial 18, no. 4 (2007): 433-462 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, 3-5.

61 Bigelow, "Once Upon a Genocide", 47-55 Marion Bauer, Cristobal colon (Nueva York, NY: Scholastic Inc, 2009) Barbara Brenner, Si estuvieras allí en 1492 (Nueva York, NY: Bradbury Press, 1991) Stephen Dodge, Cristóbal Colón y los primeros viajes al Nuevo Mundo (Nueva York, NY: Chelsea House Publishers, 1991) Fiona MacDonald, ¡No querrás navegar con Cristóbal Colón! Aguas inexploradas que preferirías no cruzar (Danbury, CT: Franklin Watts Publishers, 2004) Jean Marzollo, En 1492 (Nueva York, NY: Scholastic Publishers, 1991) Barry Smith, El primer viaje de Cristóbal Colón, 1492 (Nueva York, NY: Penguin Group, 1992) Eve Spencer, Tres barcos para Colón (Austin, Texas: Raintree Steck-Vaughn Publishers, 1993).

62 Bigelow, "Once Upon a Genocide", 47-55 Field and Singer, "Hablando con los niños sobre el intercambio colombino", 24 & # 821126 Henning, Snow-Gerono, Reed y Warner, "Escuchar a los niños pensar críticamente sobre Cristóbal Colón , "19-22.

64 Bigelow, "Once Upon a Genocide", 47-55 Bigelow, "Las buenas intenciones no son suficientes", 62-68 Field and Singer, "Hablando con los niños sobre el intercambio colombino", 24 & # 821126 Henning, Snow-Gerono, Reed y Warner, "Escuchar a los niños pensar críticamente sobre Cristóbal Colón", 19-22 Peterson, "Columbus y los problemas de los nativos en el aula de primaria", págs. 35-41.

65 Bigelow, "Once Upon a Genocide", 47-55 Bigelow, "Las buenas intenciones no son suficientes", 62-68 Field and Singer, "Hablando con los niños sobre el intercambio colombino", 24 & # 821126 Henning, Snow-Gerono, Reed y Warner, "Escuchar a los niños pensar críticamente sobre Cristóbal Colón", 19-22 Peterson, "Columbus y los problemas de los nativos en el aula de primaria", págs. 35-41.

67 Nader, "Hombres desesperados, actos cuestionables", 402, 409-412, 421 Phillips, "África y las islas atlánticas se encuentran con el jardín del Edén", 149-154 Southey, Historia cronológica de las Indias Occidentales, Vol. 1, 22.

68 Bourne, Los hombres del norte, Colón y Cabot, 985-1503, 79, 270 Granzotto, Cristobal colon, 162-163, 198 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 42-45 Nader, "Hombres desesperados, actos cuestionables", 402, 409-412, 421 Phillips, "África y las islas atlánticas se encuentran con el jardín del Edén", 154 Southey, Historia cronológica de las Indias Occidentales, Vol. 1, 22 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 3-5.

70 Zinn y Macedo, Howard Zinn sobre la educación democrática, 99-101.

71 Dalby, "Cristóbal Colón, Gonzalo Pizarro y la búsqueda de canela", 40-49 McCants, "Bienes exóticos, consumo popular y nivel de vida", 433-462 Sandberg, "Más allá de los encuentros", 4-5 Schweikart y Allen, La historia de un patriota de los Estados Unidos, 1-5.

72 Granzotto, Cristobal colon, 162-163, 198.

73 Loewen, Mentiras que me dijo mi maestra, 42-45 Zinn, Una historia popular de los Estados Unidos, 3-5.

74 Bigelow y Peterson, Repensar a Colón, passim.

75 Bigelow, "Érase una vez un genocidio", 47-55 Bigelow, "Las buenas intenciones no son suficientes", 62-68 Field y Singer, "Hablando con los niños sobre el intercambio colombiano", 24 & # 821126 Henning, Snow-Gerono, Reed y Warner, "Escuchar a los niños pensar críticamente sobre Cristóbal Colón", 19-22 Peterson, "Colón y los problemas de los nativos en el aula de primaria", págs. 35-41.

76 June Sark Heinrich, "What Not to Teach about Native Americans", en Bigelow y Peterson, eds., Repensar a Colón: los próximos 500 años (Milwaukee, WI: Rethinking Schools, 1998), 32-33 Philip Martin, "Scalping: Fact and Fantasy", en Bigelow y Peterson, eds., Repensar a Colón: los próximos 500 años (Milwaukee, WI: Rethinking Schools, 1998), 58-59 Cornell Pewewardy, "A Barbie-Doll Pocahontas", en Bigelow y Peterson, eds., Repensar a Colón: los próximos 500 años (Milwaukee, WI: Rethinking Schools, 1998), 61.

77 Lindquist Maneras que funcionan, 106-121 Lindquist, Ver el todo a través de los estudios sociales, 40-43.

78 Michael Smith y Jeffrey Wilhelm, Reading Don't Fix No Chevys: Literacy in the Lives of Young Men, (Portsmouth, NH: Heinemann, 2002) Jeffrey Wilhelm, "Lograr que los niños lean: ¡Es el contexto!" Instructor escolar de octubre de 2002, 16-18.

79 Rachel Billmeyer y Mary Lee Barton, Enseñar a leer en las áreas de contenido: si no soy yo, ¿quién? (2ª ed.), (Aurora, CO: Laboratorio educativo regional del continente medio, 1998) Richard Vacca y Jo Anne Vacca, Lectura del área de contenido (9ª ed). (Boston: Little Brown Publishing, 2008).

80 Billmeyer y Barton, Enseñar a leer en las áreas de contenido: si no soy yo, ¿quién?, 27-30 Vacca y Vacca, Lectura del área de contenido, 47-63.

81 Williams, "A Closer Look", 26-28 Bigelow, "Once Upon a Genocide", 47-55 Bigelow, "Good Intentions are Not Enough", 62-68 Peterson, "Columbus and Native Issues in the Elementary Classroom", 35-41.

82 Vacca y Vacca, Lectura del área de contenido, 17, 19-22, 157.

83 Lorin Anderson y David Krathwohl, Una taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación: una revisión de la taxonomía de los objetivos educativos de Bloom (Nueva York: Longman Publishing, 2001) Cynthia Sunal y Marcia Haas, Estudios sociales para los grados primario y medio: un enfoque constructivista 3ra edición (Nueva York: Pearson, 2008) David Welton, Los niños y su mundo 8a edición (Nueva York: Houghton Mifflin Company, 2005).

84 Conklin, "Enseñanza de estudios sociales intelectualmente desafiantes en la escuela secundaria", 224 L. Delpit. "El diálogo silenciado: poder y pedagogía en la educación de los niños de otras personas", Revisión educativa de Harvard 58, 3 (1988): 280-98 James Diskant, "Involucrar a los estudiantes para que le den sentido a su propio aprendizaje: construir electivas centradas en el estudiante y enfocarse en la toma de decisiones de los estudiantes en los cursos obligatorios", Historia mundial conectada 6, no. 2 (2009): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/6.2/diskant.html

Clare Sisisky, "Repensar cómo enseñar sobre religión en el aula de historia mundial a través de la educación colaborativa entre pares", Historia mundial conectada 4, no. 1 (2006): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/4.1/sisisky.html.

85 John Dewey, Como pensamos, (Nueva York: Houghton Mifflin Company, 1933) John Dewey, Experiencia y educación, (Nueva York: Collier Books, 1938).

86 Lindquist Maneras que funcionan, 102-103 Lindquist, Ver el todo a través de los estudios sociales, 191-213 Fallace, Biscoe y Perry, "Estudiantes de segundo grado pensando históricamente", 52 Holloway y Chiodo, "Se están enseñando estudios sociales en la escuela primaria", 259.

87 Anderson y Krathwohl, Una taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, 7-11.

88 Bigelow y Peterson, Repensar a Colón, passim.

89 Carol Ann Tomlinson, Cómo diferenciar la instrucción en aulas de habilidades mixtas, (Alexandria, VA: Asociación para la Supervisión y el Desarrollo del Currículo, 1995) Carol Ann Tomlinson, "Trazando una ruta para la instrucción diferenciada", Liderazgo educacional 57, no. 1 (1999), 12-16.

90 Howard Gardner, Marcos de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples, (Nueva York: Basic Books, 1983) Howard Gardner, Inteligencia reformulada: inteligencias múltiples para el siglo XXI, Nueva York: Basic Books, 1999).

91 John Murnane, "Revertir el proceso de 'disneyficación': uso de películas de Disney para desacreditar los estereotipos y la simplificación excesiva en los cursos de ciencias sociales de las escuelas intermedias y secundarias", Historia mundial conectada 5, no. 1 (2007): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/5.1/murnane.html Saundra Schwartz, "Comparative Classroom Approaches to the Classical Past", Historia mundial conectada 6, no. 1 (2009): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/6.1/schwartz.html.

92 Bigelow y Peterson, Repensar a Colón, passim.

93 Dewey, Como pensamos, 35-54 Dewey, Experiencia y educación, 67-72.

94 Dewey, Experiencia y educación, 51-60.

95 Holt, Pensando históricamente, 11-38 Wineburg, Pensamiento histórico y otros actos antinaturales, 63-88.

96 Dewey, Como pensamos, 225.

97 Bigelow y Peterson Repensar a Colón, passim.

98 Michael McKenna y Richard Robinson, Enseñanza a través del texto: lectura y escritura en las áreas de contenido, (Boston: Pearson Publishing, 2009) Vacca y Vacca, Lectura del área de contenido, 42-47.

99 McKenna y Robinson, Enseñar a través del texto, 25-30 Vacca y Vacca, Lectura del área de contenido, 42-47.

100 Bigelow y Peterson Repensar a Colón, passim.

101 Bigelow y Peterson Repensar a Colón, passim.

102 Holt, Pensando históricamente, 11-38 Erik Vincent, "Aprender a pensar en papel: por qué escribir sigue siendo esencial en el curso de historia mundial AP", Historia mundial conectada 7, no. 2 (2010): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/7.2/vincent.html Erik Vincent, "Teaching By Talking: Discussion-Based Learning in the AP World History Survey", Historia mundial conectada 8, no. 1 (2011): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/8.1/vincent.html.

103 Anderson y Krathwohl, Una taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, Capítulo 3.

104 Lindquist Ver el todo a través de los estudios sociales, 57 Lee Jussim y Kent Harber, "Expectativas del maestro y profecías autocumplidas: lo conocido y lo desconocido, controversias resueltas y no resueltas", Revisión de la personalidad y la psicología social 9, no. 2 (2005): 131-155.

105 Anthony Pattiz, "Estimulación a través de la simulación: crear una excelente aventura mientras los estudiantes se divierten con el pasado", Historia mundial conectada 5, no. 1 (2007): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/5.1/pattiz.html Anthony Pattiz, "Uso de una simulación japonesa de juicio por crímenes de guerra para ampliar la comprensión de los estudiantes sobre las raíces de las atrocidades, los asesinatos en masa y el genocidio en tiempos de guerra", " Historia mundial conectada 6, no. 3 (2009): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/6.3/pattiz.html Vincent, "Teaching By Talking", Historia mundial conectada 8, http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/8.1/vincent.html.

106 Anderson y Krathwohl, Una taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, 11-15.

107 Tomlinson, Cómo diferenciar la instrucción en aulas de habilidades mixtas, 13-18 Tomlinson, "Trazando una ruta para la instrucción diferenciada", 14.

108 Howard Gardner, Estados de animo, 73-276 Gardner, La mente disciplinada, 60-85.

109 Holt, Pensando históricamente, 39-54 Vincent, "Aprender a pensar en papel", Historia mundial conectada, http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/7.2/vincent.html Vincent, "Enseñando hablando", Historia mundial conectada, http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/8.1/vincent.html Wineburg, Pensamiento histórico y otros actos antinaturales, 128-133.

110 Comité de Currículo de la Asociación de Oratoria de Escuelas Secundarias de California, Hablar a lo largo del plan de estudios: ideas prácticas para incorporar la comprensión auditiva y la expresión oral en el aula, (Nueva York, NY: International Debate Education Association, 2004) John Meany y Kate Shuster, ¡Hablar claro! Debate y oratoria en los grados intermedios, (Nueva York, NY: Asociación Internacional de Educación de Debate, 2005) Jason Webster y Grady Long, "Uso de la competencia de debate en el aula: estilo histórico", Historia mundial conectada 7, no. 1 (2010): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/7.1/webster.html.

111 Diana Hess, Enseñar sobre el matrimonio entre personas del mismo sexo como una cuestión política y constitucional. Educación Social 73, no. 7 (2009): 344-349.

112 John H. Bickford III, "Un análisis comparativo de dos métodos para orientar las discusiones en torno a temas controvertidos y no resueltos", Revista de educación oriental 40, no. 1 (2011): 33-47 David Johnson y Roger Johnson, "Toma de decisiones democráticas, discurso político y controversia constructiva", Enlace cooperativo 20, no. 1 (2005): 3 David Johnson y Roger Johnson, Controversia constructiva creativa: desafío intelectual en el aula, (Edina, MN: Interaction Book Company, 2007) David Johnson y Roger Johnson, "Energizing Learning: The Instructional Power of Conflict", Investigador educativo 38, no. 1 (2009): 37-51.

113 Bickford, "Un análisis comparativo de dos métodos para guiar discusiones en torno a temas controvertidos y no resueltos", 43-45 Johnson y Johnson, "Toma de decisiones democráticas, discurso político y controversia constructiva", 3 Johnson y Johnson, Controversia constructiva creativa, 10-21 Johnson y Johnson, "Energizing Learning", 37-39.

114 John H. Bickford III, "Complicar el pensamiento histórico de los estudiantes mediante la reinvención de la fuente primaria", Investigación y práctica de estudios sociales 5, no. 2 (2010a): 47-60 John H. Bickford III, "Naciones Unidastecnologías complicadas y ayudas antiguas: cómo Powerpoint, Internet y las caricaturas políticas pueden generar compromiso y desafiar el pensamiento de nuevas maneras ", El profesor de historia 44, no. 1 (2010b): 51-66.

115 Anderson y Krathwohl, Una taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, 11-15.

116 Bickford, "Complicando el pensamiento histórico de los estudiantes mediante la reinvención de la fuente primaria", 53-55, 58-59 Bickford,Naciones Unidastecnologías complicadas y ayudas antiguas ", 60-64.

117 Anderson y Krathwohl, Una taxonomía para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, 11-15 John H. Bickford III, "Los dibujos animados políticos originales de los estudiantes como herramientas de enseñanza y aprendizaje", Investigación y práctica de estudios sociales 6, no. 2 (2011): 47-59.

118 Helen Gregg y Jeremy Greene, "Navegación en balsa en el gran nuevo mar del conocimiento: juego de roles histórico para el compromiso, la autenticidad y la interacción", Historia mundial conectada 7, no. 3 (2010): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/7.3/gregg.html Saundra Schwartz, "Comparative Classroom Approaches to the Classical Past", Historia mundial conectada 6, no. 1 (2009): http://worldhistoryconnected.press.illinois.edu/6.1/schwartz.html.

119 Bigelow y Peterson, Repensar a Colón, passim.

120 Wineburg, Pensamiento histórico y otros actos antinaturales, vii-xiv, 217-218.


Cristóbal Colón y # 8211 Personas históricas

Famoso por ser un explorador y el primer europeo en pisar América.
Nacido & # 8211 c. 1451 fecha exacta desconocida
Padres & # 8211 Domenico Colombo, Susanna Fontanarossa
Hermanos & # 8211 Giovanni Pellegrino, Giacomo, Bartolomeo Columbus
Casado & # 8211 Filipa Moniz
Niños & # 8211 Diego, Fernando
Fallecido & # 8211 20 de mayo de 1506, Valladolid, Castilla
Cristóbal Colón nació en Génova, Italia, en 1451. Se hizo a la mar por primera vez cuando era un adolescente y se convirtió en un marinero experimentado.

En el siglo XV, los europeos comerciaron con China e India por sedas, especias y otros artículos de lujo. Los comerciantes hicieron el viaje por tierra con relativa facilidad hasta que Constantinopla cayó en manos de los turcos en 1453. Con la ruta terrestre demasiado peligrosa, los comerciantes hicieron el viaje por mar, navegando hacia el este alrededor de la costa de África.

Colón creía que era posible hacer el viaje mucho más rápido navegando hacia el oeste y planeó un viaje para descubrir una ruta hacia el oeste. Para poner en práctica su plan, Colón necesitaba apoyo financiero. Su plan fue rechazado por los monarcas de Portugal, Italia, Gran Bretaña y Francia antes de asegurarse el respaldo de Fernando e Isabel de España.

Colón emprendió su primer viaje el 3 de agosto de 1492 con tres barcos, el Santa María, el Pinta y el Nina. El 12 de octubre Colón avistó tierra y nombró a la isla San Salvador. Había descubierto las Bahamas. Creyendo que había llegado a las Indias, Colón llamó indios a los nativos. Exploró la isla de Cuba y Haití antes de regresar a España.

Colón se embarcó en su segundo viaje el 24 de septiembre de 1493. Su misión era descubrir nuevos territorios y colonizarlos. El 3 de noviembre vio una isla escarpada y la llamó Dominica (domingo). Colón pasó los siguientes seis meses explorando y colonizando el área antes de regresar a España.

Colón hizo dos viajes más explorando más del Nuevo Mundo y esperando encontrar la ruta esquiva hacia Oriente.

Aunque era un marinero experimentado y dotado, sus habilidades de gestión eran escasas y en cada viaje de regreso se enfrentaba al descontento de los pueblos originarios y de los europeos que habían quedado para colonizar la zona.

Colón murió en 1506 a la edad de 55 años. Seguía convencido de que las tierras que había descubierto estaban en Asia.


Enlaces sobre Cristóbal Colón - Historia

Recursos de Internet para su vida y su época

Cristóbal Colón, uno de los hombres más difamados de la historia, es quizás el miembro más famoso, aunque desconocido, de la Tercera Orden de Penitencia, fundada por San Francisco de Asís . Era un hombre profundamente religioso y cristiano. Los recursos a continuación se encuentran entre los más reputados en la Red, y se proporcionan aquí con el propósito de dar a conocer a esta figura histórica, tal como lo fue a sus contemporáneos. Esta Guía de Internet para Christopher contiene los enlaces más importantes e históricos sobre él en Internet, y se actualiza periódicamente por El Archivo Franciscano .


Colón: el hombre

Quarto Abeunte Saeculo : Carta encíclica del Papa León XIII sobre Cristóbal Colón, en el 400 aniversario del Descubrimiento del Nuevo Mundo, c / o el sitio web del Vaticano.

Cristóbal Col y oacuten : & # 8220 La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes se suma a la conmemoraci & oacuten del quinto centenario de la muerte de Crist & oacutebal Col & oacuten, ocurrida en Valladolid el 20 de mayo de 1506, con la inauguraci & oacuten de una ciberp & aacutegina en su figura. Esta nueva p & aacutegina electr & oacutenica incluye una pormenorizada relaci & oacuten bibliogr & aacutefica sobre el Almirante y el & laquoDescubrimiento de Am & eacuterica & raquo, con una amplia colecci & oacuten de textos, documentos y estudios. & # 8221

Espíritu cristiano, mariano y franciscano de Colón:
& quot; Columbus the Man: Psicología moderna sobre una base medieval & quot , por: Paolo Emilio Taviani
[Revista Five Hundred, Volumen 1 / No. 2 de octubre / noviembre de 1989, Coral Gables, FL 33146]

Motivaciones católicas de Colón:
& quot ¿Por qué navegó Columbus & quot , por Kevin A. Miller [Christian History Issue 35 (Vol XI, No 3)]

Hechos y mitos de Columbus:
Colón Cazadores de mitos & # 8221 por Joseph M. Laufer [International Columbian Quincentenary Alliance, P.O. Box 1492, Columbus, NJ 08022]

Historia de la Historia de Colón
& quot; Cristóbal Colón en la historia de Estados Unidos: biografía como proyección & quot por Carla Rahn Phillips y William D. Phillips,
[Universidad de Minnesota, Minneapolis, The History Teacher, vol. 25, N ° 2, febrero de 1992.]

La influencia de Marco Polo en Colón
& # 8220Marco Polo: una inspiración para Cristóbal Colón y la era de los descubrimientos & # 8221, por Pearl L. Sensenig

Experiencia de navegación de Columbus
& quotAfrica: Un lugar en el descubrimiento de las Américas & quot, por William S. Stevens III, [Revista Five Hundred, Volumen 1 / No. 1 de mayo / junio de 1989, Coral Gables, FL 33146]

Colón fue un verdadero genovés
& quot; Cristóbal Colón: su lugar de nacimiento y sus padres & quot, Christopher, Columbus: The Grand Design, de Paolo Emilio Taviani, Orbis Publishing Ltd., Londres, 1985, Capítulo I y II reimpreso en [en: Five Hundred Magazine, Volumen 1 / No. 2 de octubre / noviembre de 1989, Coral Gables, FL 33146]

La autoconcepción de la misión por parte de Colón
& quot; La ciencia, la religión y la empresa de Indias de Colón & quot, por Pauline Moffitt Watts [Revista de Historia de la OAH (Vol. 5, No. 4, Primavera de 1991, págs. 14-17)]

Libro de profecías de Colón
& quot; Viviendo en un estupor teológico o una fe firme y consumidora: Encuentros académicos con Colón & quot; Libro de las profecias & quot, por Delno C. West: tomado de: & quotColumbus and His World & quot, Actas de la Primera Conferencia de San Salvador

Libro de profecías de Colón: Reflexiones
& quotReflexiones sobre las coincidencias del Libro de Las Profecias de Cristóbal Colón y el Sueño Americano & quot , por Delno C. West y August Kling, [& quotEncounters & quot (Edición doble No. 5-6, págs. 22-24)]

Los viajes de Colón y después

Carácter de la reina Isabel
& quotIsabella of Castile: Reflections of a Queen & quot, por el Prof. Joaquin Roy, Universidad de Miami, [Revista Five Hundred, Volumen 1 / No. 1 de mayo / junio de 1989, Coral Gables, FL 33146]


Geografía y el primer viaje de Colón
"Antecedentes geográficos del primer viaje de Colón" , por Clarence B. Odell, Ph.D., y Dale Edward Case, Ph.D., en & quotCartocraft Teaching Aids & quot (Serie 1962-63, Vol. III, No. 5)


Epistola de insulis nuper repertis : Registro de descubrimientos de Cristóbal Colón

1492 Corte de contacto en ambos sentidos
"No culpes a Colón por los problemas de los indios" , por Howard Kleinberg, [Servicio de noticias de Cox]

La leyenda negra de la implicación de España en el Nuevo Mundo
--¿Eran los españoles tan crueles? , por Gregory Cerio, [en & quotNewsweek & quot (número especial, otoño / invierno de 1991, págs. 48-51)]

Las enfermedades mataron a los indios americanos
& quotMuerte por enfermedad & quot , por Ann F. Ramenofsky, en & quotArchaeology & quot (marzo / abril de 1992, vol. 45, núm. 2, págs. 47-49)

Predominio de enfermedades en la demografía poscolombina
& quotLa gran migración de enfermedades & quot , por Geoffrey Cowley [en & quotNewsweek & quot (número especial, otoño / invierno de 1991, págs. 54-56)]

Destino de la primera colonia fundada por Colón
Colón Colonia en Haití? , por Boyce Rensberger, [The Washington Post, (2 de noviembre de 1987, p. A12)]


Capilla de la familia Columbus, Pensilvania, EE. UU.
"La Capilla de la Familia Colón: El espíritu de Colón todavía impregna el Nuevo Mundo", por Frank P. Cummings, [The Sons of Italy TIMES (27 de abril de 1992)]

Columbus: Bibliografías y otras páginas WWW

Historia de la bibliografía sobre Colón
& quot; Cristóbal Colón: Un viaje bibliográfico & quot , por Jack Shreve [& quotChoice & quot (enero de 1991, Vol. 29, págs. 703-711)]

Columbus: Bibliografía extranjera
EDAD DE DESCUBRIMIENTO, una lista corta compilada por T.C. Tirado, Ph.D., Universidad de Millersville, Millersville, PA 17551-0302

Columbus: Bibliografía en inglés
BIBLIOGRAFÍA DE LA ERA DEL DESCUBRIMIENTO, compilada por T.C. Tirado, Ph.D., Universidad de Millersville, Millersville, PA 17551-0302

Christopher Columbus: A Bibliography, cortesía de la Biblioteca Pública de Nueva York

Cristóbal Col y oacuten : & # 8220 La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes se suma a la conmemoraci & oacuten del quinto centenario de la muerte de Crist & oacutebal Col & oacuten, ocurrida en Valladolid el 20 de mayo de 1506, con la inauguraci & oacuten de una ciberp & aacutegina en su figura. Esta nueva p & aacutegina electr & oacutenica incluye una pormenorizada relaci & oacuten bibliogr & aacutefica sobre el Almirante y el & laquoDescubrimiento de Am & eacuterica & raquo, con una amplia colecci & oacuten de textos, documentos y estudios. & # 8221

REPERTORIUM COLUMBIANUM, con mucho la base de datos más completa sobre fuentes para la vida y la época de Cristóbal Colón en preparación. ¡Una visita obligada para académicos y autores de amp!

Día de la Raza en Amor para aprender lugar, tiene un buen número de otros enlaces a textos, sitios, imágenes

Colón: libros impresos

Esta lista es cortesía del Rev. J. Steven Wilkins.

Los Diarios de Cristóbal Colón, traducido por Cecil Jane, Nueva York: Bonanza Books, 1960.

Libro de profecías de Cristóbal Colón, traducido por Kay Brigham, Barcelona: Libros CLIE, 1991.

La vida del almirante Cristóbal Colón, por su hijo Ferdinand, traducido por Benjamin Keen, New Brunswick, NJ: Rutgers University Press, 1992 (1952).

Almirante del Mar Océano, por Samuel Morison, Boston: Little, Brown and Company, 1942.

El último cruzado, por George Grant, Wheaton, IL: Crossway Books, 1992.

Cristobal colon: Su vida y descubrimiento a la luz de sus profecías, de Kay Brigham, Barcelona: Libros CLIE, 1990.

Colón y Cortés, conquistadores de Cristo, por John Eidsmoe, Green Forest, AR: New Leaf Press, 1992.

El Archivo Franciscano

Un recurso de la WWW sobre San Francisco y el franciscanismo

Informe cualquier enlace nuevo, defectuoso o incorrecto al editor de esta página.


Hechos poco conocidos sobre Cristóbal Colón

Colón no probó que la Tierra fuera redonda

Muchos atribuyen el descubrimiento de una Tierra redonda a Colón, pero él no fue el primero en demostrarlo. Los humanos han sabido que la Tierra era redonda desde la antigua Grecia, por lo que este no fue un hecho sorprendente, incluso para Cristóbal Colón. Los griegos observaron los movimientos del sol y otras propiedades planetarias para concluir que la Tierra era una esfera, lo que quería hacer era crear una ruta marítima a través del Atlántico hacia Asia.

Colón no fue el primero en cruzar el Atlántico

Colón no fue el primero en conquistar el Atlántico. Medio siglo antes, los vikingos liderados por Leif Eriksson cruzaron el Atlántico y pisaron América del Norte. De hecho, Colón no descubrió América, ya que ya estaba poblada cuando llegó a ella.

Calculó mal la circunferencia de la Tierra

Es un hecho poco conocido que Cristóbal Colón tuvo muchos errores de cálculo durante sus viajes.Subestimó la circunferencia de la Tierra en un 25%. Además, su estimación de la distancia naval al gran puerto de Catay de Marco Polo era inexacta.

Sus famosos barcos tenían apodos

Los barcos de Colón se conocen como Niña, Pinta y Santa María, pero los dos primeros probablemente sean apodos. En la época de Colón, era costumbre nombrar a los barcos con el nombre de santos y luego darles un apodo más simple. El verdadero nombre de Niña era Santa Clara, mientras que el sobrenombre de Santa María era La Gallega, en honor a Galicia, donde se construyó. Se desconoce el nombre real de Pinta.


La historia revisionista de Cristóbal Colón

“En mil cuatrocientos noventa y dos, Colón navegó por el océano azul”, todos conocemos bien el cántico y muchos de nosotros creemos que conocemos la verdadera historia del viaje del marinero italiano Cristóbal Colón al “nuevo mundo”. La triste realidad es que la mayor parte de lo que creen los estadounidenses sobre el descubrimiento de Colón está lleno de inexactitudes triviales que han seguido dominando los cursos de historia y despreciando a los profesores de historia más eruditos durante siglos. Como profesor de historia estadounidense, siento que es mi deber desacreditar estas falacias de la historia revisionista.

Mito # 1: Cristóbal Colón era de ascendencia española. Esto es falso. Cristóbal Colón nació en Génova, Italia, en 1451. Gran parte de su educación está envuelta en la oscuridad, pero los historiadores sí saben que era hijo de comerciantes italianos y que comenzó su carrera marítima a una edad temprana habiendo navegado con varias compañías a los británicos. Isles.

Mito # 2: Colón descubrió América. Esto es abominablemente falso. Después de muchos años de solicitudes denegadas, Cristóbal Colón recibió el permiso de la corona española (la reina Isabel I y el rey Fernando II) para realizar un viaje a Oriente. Según un artículo de 2015 publicado en The Guardian, Colón sabía que la tierra era redonda, solo pensaba que la circunferencia de la tierra era miles de millas más pequeña y, por lo tanto, las islas del Caribe eran las Indias Orientales (Guardian, 2015). Pero seamos explícitamente claros, Cristóbal Colón nunca pisó suelo estadounidense. Sin embargo, sí puso un pie en la isla Hispaniola, que hoy son los países subdivididos de Haití y República Dominicana.

Mito # 3: Colón tenía la misión de encontrar riquezas. Esto no es totalmente falso: Colón y su tripulación buscaban objetos de valor para devolverlos al Rey y la Reina de España. Sin embargo, la parte más importante de su misión era convertir a los nativos al cristianismo en nombre de la Iglesia Católica. En su diario de viaje, Colón escribió: “Me parece que la gente es ingeniosa y sería un buen servidor, y opino que se convertirían muy fácilmente en cristianos, ya que parecen no tener religión. Aprenden muy rápidamente las palabras que se les dicen. Si le place al Señor, a mi regreso tengo la intención de llevar a casa seis de ellos a Sus Altezas, para que aprendan nuestro idioma ”(Columbus, 1942). Lo que siguió al viaje de Colón fue la muerte y el genocidio en la isla de Hispaniola. El historiador Laurence Bergreen estima que había 300.000 nativos en La Española cuando Colón llegó en 1550, solo había 500. Muchos habían muerto por enfermedades o soldados españoles, otros habían sido esclavizados y enviados de regreso a España (Guardian, 2015).

La obsesión estadounidense por Colón seguramente se ha desvanecido en las últimas décadas. Incluso en nuestro condado y estado, se han hecho esfuerzos para revisar la narrativa revisionista de Colón. La ciudad de Milwaukee ha propuesto una resolución que cambia el nombre del Día de la Raza y el gobernador Tony Evers declaró oficialmente el segundo lunes de octubre como Día de los Pueblos Indígenas.

El condado de Milwaukee también dio el paso audaz al cambiar el nombre de Parque de los Pueblos Indígenas de Columbus Park. Mientras que algunos todavía suspiran por Cristóbal Colón, creyendo que fue un héroe valiente, la historia no puede negar la evidencia fáctica. Cristóbal Colón fue un explorador que, a instancias de la monarquía española, se suponía que viajaría a oriente. Se perdió en su viaje y se topó con una isla ya habitada por indígenas. En su infinita sabiduría, procedió a matar, convertir y capturar al pueblo en el nombre de Dios y del gobierno español. Si Colón estuviera vivo hoy, sin duda sería considerado un terrorista genocida, pero solo en Estados Unidos podemos reescribir la historia de manera tan vívida para convertirlo en un héroe digno de elogio con sus propias vacaciones.


Ver el vídeo: El Descubrimiento de América (Octubre 2022).

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